读写融合构建语言与精神的共生桥梁江苏师范大学附属实验学校小学部南校区李海燕阅读与写作，一个是语言知识的获取，一个是语言知识的输出转化，两者共同建构起小学语文课程教学的主要内容。部分教师在教学中习惯将阅读与写作分开，学生面对教材选文，尤其是教研在线那些新颖、美妙的句段视而不见，或学而不用，浅尝止，走马灯似的匆匆走个过场，白白浪费了教材资源，学不到其中精华，造成课堂效率低下，核心素养得不到落实。所谓“不动笔墨不读书”，阅读与写作之间包含着同构共生的紧密关系。在教学实践中，教师应依托教材选文，不仅要落实语言知识，更应围绕课文组织学生举一反三，促进语言能力全面发展，营造语言与精神融合共生的教学氛围。一、于情感激发处仿写，促使语言与精神同频写作不仅建立在语言能力基础之上，更依赖于学生在文中投人的个人情感。阅读教学既要引导学生以旁观者的角色对作品的文理结构进行理性分析，更应引导学生以当事者的身份进入文本，与文中的人物同喜共悲，保持情感投人，用心感受文本中的情感。只有这样，学生才算真正走进文本，才能真正理解教材文本的内涵。教师应引导学生在情感进发时开展写作训练，将其在阅读中积聚的丰富情感抒发出来。此时的写作训练，对学生而言不再是一种额外的负担，恰恰成为满足他们内心需要，借助文字向外传达精神世界的一种主动行为。在教学《落花生》时，教师可以采取不同的读写结合方式。一是以选文的语言结构为范式，借助“描述事实、阐释特点、强化主旨”等原文架构，要求学生以“竹”为题，仿写一篇文章。二是要求学生充分理解与感受文中父亲谈话的内容及其蕴含的情感，结合自我感悟，模仿文章内涵以“竹”为题进行仿写。由于学生的情感基础不同，上述两种读写结合方式看似相近，实施后却呈现完全不同的效果。第一种仿写是对原文结构的借用，多数学生不求甚解，纷纷以“我家（或学校）的后面有一块空地”开头，紧接着进行叙事说理，甚至还把自已的亲戚、朋友全都搬出来，用以描述竹子的特点，强调“竹子”生性平凡但用处大的特点。虽然学生借鉴了课文的形式，由于缺乏真情实感，仿写的内容拼凑痕迹明显，读起来味同嚼蜡。第二种仿写练习由于渗透了学生对文章的情感感悟，所以他们不再拘泥于课文的形式，而是真正从竹子的生存环境、生长特点及用途等着手进行构思。有的学生这样写道“后山角落里有一块石头地，什么庄稼也种不活。爷爷简单收拾了一下，在这里种下了几尾青竹”；还有...
