第一篇：教育学原理思考题

教育学原理思考题

1，中国的教师是由古代的士演化来的，叙述古代士之六个分类（20分）。15-22

（2）p45

范文澜把战国时代的士分为四类：一类是学士，如儒、墨、道、名、法、农等专门家，著书立说，提出各种政治主张，在文化上有巨大贡献。一类是策士，即所谓纵横家，长于政论，凭口舌辩说猎取富贵。一类是方士或术士，可分两等，一等是天文、历算、地理、医药、农业、技艺等学科的专门家，在文化上也有巨大的贡献；一等是阴阳、卜筮、占梦、神仙、房中术等骗取衣食的游客。最下一类是食客，数量最大，流品最杂，其中包括鸡鸣狗盗之徒，任侠刺客、奸人犯罪、赌徒屠夫和市井无赖等。范文澜上述分类中的某些人虽然并不属于知识阶层，但他比较全面地概括了战国时代士的职业分途和社会属性，为我们理解士作为新兴知识阶层的构成和整合提供了一个比较符合历史实际的切入点。这种分法是很有道理的。正是由于新兴知识阶层成分的变化及其知识结构的改善，才出现了一批“藏书策，习谈论，聚徒役，服文学而议说”，专门从事文化活动的文士，并产生了一大批人文道术和科学技术的著作。

又有文学之士，为文学弄臣，如屈原。文士的种类很庞杂，一般分为三类。第一类是道德之士。孔子说：“士志于道。”就是知识分子应该具有的一种精神气质和精神追求。第二类可谓智能型。这些人重在知识和学以致用，他们不一定讲道德，有时为了达到某种目的可以置道德于不顾。第三类是隐逸之士，有隐士、居士、处士、高士等称谓。这类文士因种种原因不为官。不出仕并不都是不关心国计民生、社会政治大事。相反，有些隐士发表了许多评论时政得失的言论，甚至提出系统的理论，成为一家之言。

还有一类是隐士。其中是指《论语》中的隐士和《庄子》中的隐士。《论语》中的隐士是放弃对世俗理想的追求，寻找自身灵魂的解脱，不肯与世俗同流合污的隐者。《庄子》中的隐士性情刚烈，把功名利禄视为粪土，渴求自由，甚至用生命来捍卫自己的人格尊严。他们适逢治世，圣贤明君把天下治理的仅仅有条，民无怨言，上下和顺，隐居对他们而言，是一种享受，功名利禄反而牵累了他们的自由。他们刚性遁世，与世无争，于世无求。

2，教师是知识分子的一部分，叙述知识分子（15分）。96-108

“知识分子”是一个常用的概念。《汉语大词典》解释说，知识分子是“有一定科学文化知识的脑力劳动者。如教授、工程师、医生、会计、编辑、记者、文艺工作者等。”但是“有一定科学文化知识”这个标准很难把握，20世纪中后期，人们认为只要有知识、有文化的人就可以称为知识分子。面对当时知识的空白和文化教育的荒芜，有些地方将具有中等专业学校以上学历的人，都当做知识分子看待。随着社会的发展，受教育的人越来越多，受教育的程度也越来越高，知识分子的文化程度的标准也有所提高，《现代汉语词典》就界定为“具有较高文化水平、从事脑力劳动的人。如科学工作者、教师、医生、记者、工程师等。”“较高文化水平”，一般来说应该指大学以上学历。在这里，知识分子是以知识水平和职业特征划分出来的一个群体。“有知识”和“从事脑力劳动”是其突出的特征。

知识分子的分类，西方一般分为三类，一类是幕僚型知识分子，即葛兰西

所谓“统治集团的管家”；二类是技术型知识分子，就是技术专家；三类为人文知识分子。幕僚在中国古代非常普遍，他们有知识有文化、精明能干，成为幕主的左右手，即使那些秀才、举人、进士乃至状元们，学而优则仕，光耀门楣，备受推崇，但是始终摆脱不了依附政府或幕主的地位。技术型知识分子靠专业技术获得社会资源和社会尊重，在官本位思想统治下的中国很难有地位，也无法在知识分子庙堂上闪耀光芒。人文知识分子是最被人们推崇、寄予厚望的知识分子阶层，他们具有相对的独立性和批判意识，肩负着监督社会、批判现实、鞭挞丑恶、歌颂美好的社会职责，敢于向权利说真话，是“社会良心”。

但是随着现代化进程的加快，人文知识分子命运面临着危险：一是逐渐专业化，向技术型知识分子转化，被束缚在相对狭隘的知识领域内，视野不广、胸怀不宽、意志不强；二是政治正确性，学院派人文学者迷信政治正确性，遵循一部分人建立的准则来思考问题、评判是非，缺乏独立性；三是有的知识分子“忘道以从势”或“曲学以谀势”，追随权利或权威，被权力所收买或雇佣。所以，萨义德坚持认为“今天的知识分子应该坚持作业余者”，而不是为稻粱谋的专业人士，更不应该是被收买的幕僚或佣人。

从前人的论述中我们可以看出，要成为知识分子必须具备几个条件：一要占有较丰富的知识资源；二要具有独立的人格而不依附于权势；三要具有自由的思想而不迷信传统与权威；四要具有道德勇气和社会良知；五要对既有秩序、规范和知识体系的质疑和批判；六要对未知领域和新的可能性的探索。具有这些，也就成了真正的知识分子。这就是知识分子概念的内涵。

2，叙述从西周到当代教师之演化（20分）。91-95，教师之所来与教师之所去。

教师群体的原始身份是没落贵族

教师作为一个群体，始于周朝的封建制度。周朝的贵族等级是：天子、诸侯、大夫、士。在士那个群体中，诞生出教师这个群体，这里要特别指出：

一、中国的知识分子，包括教师，其原始身份是贵族。教育精神高于社会精神，接受过教育的人，应该高于没有接受过教育的人。

二、教师的贵族精神，可以用战争说明。春秋时代，打仗是贵族的荣誉，黎民是没有份儿的。

三、中国的教师和其他知识分子的先天致命软弱，那就是向往统治权力。

四、诸子百家，是中国历史上真正能够自由讲学的教师。

官学之师与私学之师

西周到整个春秋战国期间，贵族子弟接受教育以作官为目的。教师地位尊崇，本身就是官吏与贵族，师与官合一，教育贵族子弟的人不可能是平民。平民子弟也有自己的学校和教师，教育内容以孝悌为目的，不是能够作官的，为贵族而设的教育是官学，士人自由讲学是私学，形成两个教师群体：官学之师和私学之师。秦汉以后一直到清朝，一直存在官学，自然就有官学之师，他们是国家官吏；也一直存在私学，私学之师的身份比较复杂，或者是国家官员，或者是有学问的不是官员的人。

科举时代的显师与隐师

科举时代的教师，可以分为显师与隐师。

科举时代的读书人，把能够给自己作官前途的考官认作自己的老师。明清两代，举人、进士对荐举本人试卷的同考官尊称为“房师”。

真正教秀才读《四书》《五经》的教师，或者是私塾先生，往往被看作启蒙老师，享受不到他们的学生科举腾达以后的荣耀。

隐师，授人以学问与知识，显师，授人以地位。教育中，往往追求学问是为了追求地位，所以，授人以地位的显师，比授人以学问的隐师，具有更崇高的思维。

民国时代的教师是先觉先知者

民国教师享有崇高的经济地位和社会地位。可以这样理解教师的精神：

1，独立之精神，自由之思想，已经成为近代到当代教育的最高追求了。

2、民国教师往往以先知先觉者自居，既要引导民众走向新的文明，又要和民众打成一片。

3、民国的知识分子，身上都有极其浓烈的国家和人民情怀，这是民国知识分子最宝贵的精神。

4，教师是民国知识分子的集中代表人格。民国有造诣、有贡献的知识分子，可以说都是教师，或者做过教师。

5、民国教师以扫盲与启蒙为形式，对整个社会进行教育。

新中国前三十年的教师是接受改造的对象

新中国的前30年的教育是一个矛盾实践，一边延续着民国教育的精神，一边又彻底颠覆民国的教育精神。教师沦陷了，成为被社会和普通人民改造的对象，然而，教师仍然具有崇高的道义地位，却不再是社会的圣人，国家的教育仍然依靠教师支撑着。教师的核心精神是“忠于党的教育事业”。

新中国的后三十年的教育是一个不僧不道的群体

新中国的后三十年的教育，逐渐从新中国的前三十年和民国的社会教育的大舞台，陷落在学校教育的小教室里，教师也逐渐成为畸零人。教师已经不知道自己从哪里来，到哪里去。教师似乎成为历史上不曾有过的一个不僧不道的群体，然而，道德、知识、思想和教育权力，仍然是他们嘴里念的经。

4，叙述柏拉图洞穴比喻（“洞喻”）理论之教育观念（15分）。

“洞喻”即洞穴之喻。一群人犹如囚徒世代居住在洞穴里，由于被锁住而不能走动、回头和环顾左右，只能直视洞壁的情景。他们身后有一堆火在燃烧，火与人之间有一堵矮墙，墙后有人举着雕像走过，火光将雕像投影在他们面对的洞壁上，形成了变动的影像。由于他们长期看着这些影像，便以为是真实的事物。

有一个囚徒被解除了枷锁，被迫突然站了起来，转头环视，走动，抬头看望火光。这时，他不但不感到欣喜，还会感到痛苦，因为他不适应，眼花缭乱的，有人给他说，他过去惯常看到的全然是虚假的，如今他比较地接近了实在，并把墙头上过去的每一器物指给他看，还逼他说出那是些什么。这时，他会不知说什么是好，并且坚持认为他过去所看到的阴影比现在所看到的实物更真实。再逼迫他看火光本身，他的眼睛会感到痛苦，他会转身走开，仍旧逃向影象。

如果他被人强迫拉出洞外，第一次看到太阳下的真实事物，会再次眼花缭乱。若不许他中途退回去，他不但不会觉得高兴，而且异常恼火，因为这样被强迫着走很痛苦。经过一个逐渐习惯的过程，先见到阴影，再看水中映象，进而看事物，最后抬头望天，直接见到太阳，这才知道太阳是万物的主宰。他庆幸自己走出了洞穴，为还没有走出洞穴的伙伴遗憾。他想把过去的伙伴解救出来，但那些伙伴不但没有往上去的念头，还要把他杀掉

这就是柏拉图非常有名的“洞穴”比喻来阐明他的“可见世界”和“可知世界”的理论，更是他的“教育在于灵魂转向”的理念。他把洞穴比喻为可见世

界，把火光比喻为太阳的能力。把从地穴到上面世界，并在上面看见东西的上升过程，则比喻为灵魂上升到可知世界。人一旦脱离了黑暗，也就是灵魂发生了转向，绝不会留恋过去的世界，他却有大无畏的精神回到黑暗，解救仍然处于黑暗的人。

教育家首先得走出洞穴，然后再带领人民走出洞穴。真正的教育家是把人民群众带出黑暗的人。按照柏拉图的理念：教育在于灵魂的转向。，即从一个世界（感觉世界）转向另一个世界（理性世界）。否则，沉迷于感觉世界的人，就像习惯于在洞穴中生活的囚徒一样，走到洞穴上面的世界，反而觉得是痛苦的，仍然想逃回到洞穴中去。同时，教育家是引导人的人，教育是引导，教育不能给予，如果教育能给予的话，教育就是不道德，教育只是引导，把我们灵魂中固有的知识与道德引导出来。

5，叙述柏拉图线段比喻（“线喻”）之感性与理性、意见与知识之学说（15分）

直线AB，按实在性和认识的程度，先分成两大段AC和CB，AC代表可感世界和感性认识，CB代表可知的理念世界和理性认识，由于理念世界和理性认识无论在实在性和真理性的程度上都高于可感世界和感性认识，所以在线段划分表示中CB>AC；接着再“根据性处于不清楚的程度”，按AC和CB的比例，再将AC划分成AD和DC，将CB线段划分成CE和EB。这样就根据实在性和真理性的程度出现四个等级。“线喻”主要是着眼于从认识过程来进行划分等级的：第四等级是想象（AD）。是最低等级，它的对象是对可感个体事物的摹仿、影象。

第三等级是信念（DC）。它的对象是人们感官面对的客观存在的个体事物，如自然物、生物和人工制品等；这种认识是属于感性认识，指日常生活中一般的意见。

第二等级是理智（CE）。它的对象，从总的来说是属于可知的理念世界，是数理科学研究的对象。它凭借假设去认识数理学科的研究对象，它运用的方法是纯粹的演绎。

第一等级是理性（EB）。属于最高等级，是纯哲学研究的范围，凭借辩证法的力量，达到终极的真理，和它相应的认识对象是可知理念世界本身，以善理念为终极目的。

柏拉图将人们认识到的世界划分为“理念世界”和“可见世界”两大层次。

“可见世界”即凭借感官经验觉察的“实在”，人之感官亦有可能出现错误，所以最低级的观察能力包括“想象”，比如把影子当作实在物，把插入水中的筷子误以为弯曲，把地球太空理解为天圆地方等，经过多次观察、修正后的正确觉察到的“实在”，可称之为“信念”。

“理念世界”是人通过思维活动，从“可见世界”中抽象出来（比如通过“定义”的方式），非感官所能直接觉察的一种形而上的认识境界，比如三角形、数字、美丑、人、猫的概念等，这些具体而微的概念元素，柏拉图称之为“相”。，“可见世界”中的各种物质皆是“相”的摹本。各种“相”之间的关系可以有交叉，也有层级归属的关系，相的层级越低，与“可见世界”的关系越近，而对相的理解层次越高，其知识也越广博。显然，了解“生物”相的人比了解“白猫”相的人，见解水平

相对为高。

“理念世界”即诸相构建的世界。知晓全部“相”及其中的关系，即掌握了“真理”，而了解部分“相”，只能算作“思想”。思想是较低级的认知层次，是不完整的“真理”认知，无法穷尽，必须要有个假设的根基。“真理”是认识的最高形态，是将所有“思想”片段有机联系起来的纲领性见解。

总之，可见世界得到的是意见，即“想象”、“信念”。理念世界得到的是知识，即“思想”、“真理”。“想象”、“信念”、“思想”、“真理”依次排列，恰是认识水平从低到高的四种阶段。但，却不是人的认识的必然阶段。

第二篇：教育学思考题

第一章 请设定你的基本立场，分别为教育（广义，狭义）和教育学下定义，并作必要阐释。

教育的概念：广义教育，即有意识的，以促进人的身心发展为首要目的的社会活动。狭义教育是指学校教育，是教育者根据人的发展和社会发展的合理要求，有目的，有计划有组织的对受教育者施加影响，并通过平等的交往与互动，促进受教育者健全发展的活动。

对教育定义的理解：教育的概念应该包括下面三个方面的逻辑：1 作为主格意义的实施者和作为宾格意义上的接受者。2 教育是一个过程概念。3教育是一种社会性的实践。教育学：书上没有具体定义。2 理解一种教育的起源说？

1、生物起源说

代表人物：利托尔诺（法1831-1902），以达尔文的生物进化论为指导。

主要思想：

①教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界，他把动物对小动物的爱护和照顾都说成是教育；

②教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要；

③人类只是在早已存在的教育形式上做了些改进，人类的教育就起本质来说与动物没有不同。

否认了人与动物的区别，没有认识到教育的社会性。

2、心理起源说

代表人物：孟禄（美国，1869-1947）主要思想：

①原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的无意识的模仿”。这种原始共同体中儿童对年长成员的无意识模仿就是最初的教育的发展；

②儿童对成人一种出于本能的模仿是教育过程的基础。不管成人是否意识到或同意，儿童总是在模仿他们的行为。模仿是教育的本质。忽视了教育的有意识性和社会性。

3、劳动起源说

代表人物：马克思、恩格斯 主要思想：

① 教育是人所特有的有意识的活动； ② 教育是人类特有的传递经验的途径；

③ 教育起源于生产劳动中传递生产经验和生活经验。不同社会形态下教育的不同特征？

分析不同社会形态下教育的不同性质与特点。

1、原始社会：教育与生产劳动和生活结合在一起；教育方法是言传身教；教育对象是 全体儿童。

2、奴隶社会：出现了学校，教育具备了独立的社会职能；教育有了阶级性

3、封建社会：学校体制趋于完备（唐代的“官学”和“乡学”）；教育具有阶级性和等级性；欧洲教育具有强烈的宗教性。

4、资本主义社会：大机器生产要求更多的人接受教育，教育开始了新的发展，出现了 义务教育的提法和做法；教育仍然具有阶级性。

5、社会主义社会：社会主义教育以马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论为指导，坚 持理论联系实际，教育与生产劳动相结合，实施素质教育，以提高民族 素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德、智、体等方面全面发展的社会 主义事业的建设者和接班人。西方教育学发展的历程？

一、教育学的萌芽阶段。

1、我国古代思想家教育家的教育观点和主张有哪几方面？

2、世界上最早的教育著作是什么？

二、教育学的独立形态阶段。

1、教育学作为一门独立学科产生的标志是什么？——17世纪捷克夸美纽斯《大教学 论》。

2、18-19世纪的教育名著：洛克——教育漫话；卢梭——爱弥尔；裴斯泰洛齐——林哈德与葛笃德；

3、把教育学作为一门学科在大学里讲授——德国哲学家康德；

4、最早以教育学命名的专著是德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》——第一部有科 学体系的教育学。

三、教育学发展的多样化阶段（19世纪50年代到20世纪40年代）

1、英国斯宾塞——教育论；

2、德国教育家梅伊曼——实验教育学；

3、美国杜威——“教育即生活，学校即社会”，“儿童中心”；“做中学”；现代教育学 派；

4、20世纪30年代，美国教育家巴格莱的“新传统教育学派”；

5、70年代，人本主义教育思潮兴起——罗杰斯。

四、马克思主义教育学的产生

1、中国教育界最早试图用马克思主义观点阐述教育基本问题的教育家——杨贤江，《新教育大纲》。

2、凯洛夫的《教育学》对我国的影响较大 你认为本书为狭义教育下定义时所预设的四个基本立场有无道理，为什么？

先答出四个基本立场（第七页）然后再加自己的理解。赫尔巴特的传统教育和杜威的现代教育有何区别？为什么会有这些区别？

根本分歧表现在：前者主张教师中心、教材中心和课堂中心，后者主张儿童中心，经验中心和活动中心。原因要自己总结。谈谈你对西方的自由教育传统和自然教育传统的理解和价值评判。

先答出这两张理论是谁提出的以及它的内容，然后写自己的看法。第二章

1, 以教育所面临的基本矛盾为切入点阐释教育在人的发展与社会发展中的地位

教育所面临的基本矛盾是人的发展与社会发展的矛盾。在这一矛盾关系中，教育充当着中介转化角色。教育对人的发展有积极的作用：促进人的发展是教育的本体功能；教育可以使学生个体发展实现社会化与个性化；学校教育对人的发展有主导作用。教育对社会发展功能：经济功能，教育是劳动者再生产的基本手段（教育能够把肯的劳动者转化为现实的劳动者，教育能够把一般性的劳动者转型为专门性的劳动者，教育能够把较低水平的劳动者转变为较高水平的劳动者，教育能够把一种形态的劳动者转换为另一种形态的劳动者，教育能够把大威德的劳动者改善为多维度的劳动者。）教育是科学 知识再生产的重要手段（教育能够传递和传播科学知识，教育能够发展科学）

政治功能，教育能够促进年轻一代的政治社会化，能够促进政治民主化，能制造社会舆论。

文化功能，传承文化（传递和保存文化，活化文化）改造文化，教育能创作与更新文化。2 你认为应如何理解影响人的发展的各种因素对人的发展的综合影响？

3, 应该如何理解教育与社会发展的辩证关系？ 主要答文化与教育的关系

双向关系，即 教育对文化的作用 和文化对教育的制约。

教育对文化的作用：1教育可以传承文化（教育可以传递和保存文化、教育可以活化文化）2教育能够改造文化（指在原有文化要素的基础上所进行的取舍、调整和再组合）3教育能创造与更新文化。

文化对教育的制约：一价值观为核心的社会和民族文化必然对人们的教育思想，教育态度，教育行为产生广泛而深刻的影响，制约着教育的目的、内容、方法，以及制定和管理等方方面面。人的身心发展有哪些基本规律？对此教育应有哪些基本策略？

人的发展的顺序性，指人的身心发展所具有的有低级到高级，有量变到质变按次序发展的特性。要求教育活动的进程需打致适合人的发展的顺序性，不能“颠三倒四”更不能逆人的发展顺序而行。

人的发展阶段性，人在不同年龄阶段有不同的身心发展特征，面临着不同的发展任务。要求教育须从教育对象的世界出发，充分考虑学生在不同年龄阶段的不同发展特征，有区别，有重点的提出发展任务，采取不同的教育类容和方法。

人的发展的不平衡性，指人的身心发展在发展速度的快慢和发展时间的早迟上的不一致性。要求教育者要善于捕捉人的发展的关键期而不失时机地对学生实施教育，以获得事半功倍的效果。

人的发展的互补性，指人的身心发展的不同方面所具有的相互补偿的特性。

要求教育应该根据学生个体发展的具体情况有针对性地“取长补短”和“扬长补短”。人的发展的整体性，是指人的身心发展的各个方面所具有的的相互牵连，相互制约的特性。要求教育必须坚持全面发展的教育和各方面教育的相互协调与配合。人的发展的个别差异性，指不同个体之间在身心特征上具有的相对稳定的不同之处。要求教育者须坚持因材施教的原则。

人的性别差异，要求教育坚持男女平等，适当“因性施教”。

5，理解教育对人的发展的主导作用？ 答

这儿指的是狭义教育即学校教育。

学校教育对人的发展起主导作用，是相对而言的，即主要是相对于人的发展的后天因素中的自发的社会环境而言的，同时也是相对于遗传素质的自然作用而言的。

主导作用的原因：学校教育具有较强的目的性，具有较强的系统性，具有较强的选择性，具有较强的专门性，具有较强的基础性。第三章 你认为教育规律是否存在？ 教育规律：是指教育系统在其运动发展过程中内部诸要素之间，教育系统与其环境（物质的，精神的，社会的）之间的一种本质或必然的联系。我认为教育规律是存在的。原因如下：写自己的理解。你如何理解教育规律？ 比较教育规律分类的各种观点，并在此基础上提出自己的见解。你认为如何才能真正的按教育规律办事？

1，认识教育规律是“按教育规律办事”的前提。坚持以下几点：要学校教育科学理论，要向实践学习，要向同行学习，要向教育对象学习。

2，利用教育规律。表现：人们可以创造条件，使一定的教育规律得以实现。人们可以使一种教育规律与其他教育规律协同发生作用，使多种规律协同作用的结果服务于一定的教育目标。人们可以利用教育规律架势火延缓教育系统某一方面发生和发展的进程。人们可以将对教育规律的理性认识转化为教育实践活动的行动指南。教育观念行动化。

第四章 我国教育目的是什么：就是根据一定社会需要和对人的发展的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。我国，教育目的由国家制定，通常通过国家的教育方针和重大教育政策与法律来实现。应该怎样理解教育目的的内涵？教育目的与教育方针，培养目标和教学目标的关系是怎样的？

内涵：首先，教育目的是对人的培养或人的发展预期的要求，设想或规定，是通过教育活动需要达成的价值追求。其次，它关注的是个体发展的总体规格，是对个人发展的基本素质要求；再次，他具有社会性，体现了社会发展对人的发展的基本规范；最后，在形式上，它表现为教育观念或教育思想，并通过观念影响和指引人们的教育实践。

关系： 教育方针是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治，经济和文化的要求，为实现一定时期的教育目的而轨道的加油工作的总方向。

教育目的与培养目标之间既有联系又有区别。教育目的在总体规格上规定者具体的培养目标，教育目的只有具体化为各级各类教育的培养目标才能具体落实。培养目标是教育目的的现实化。教学目标是教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化和细化。教学目标的确定，必须反映教育目的的总体要求和基本精神，同时，教育目的以教学目标为中介而从观念设想转化为行动追求。在对人的全面发展思想的历史回顾中你能体会到些什么？

4你认为应该怎样理解人的全面发展的基本内涵？

要把握“人的全面发展的实质”首先要明确两个理论前提：一，人的全面发展既是一种理想，又存在于现实中，是一个永远追求而又永远没有止境的目标，是人的发展上的一种价值取向。二，人的费全免发展只是一个相对的概念，而不是指一个人什么都懂，什么都会，其精神实质是指人在发展上的自由自主，和谐丰富和变化，而不是受强制，遭奴役，被凝固。综合各种理论，讲人的全面发展的内涵理解为：完整发展，即人的最基本素质的整体发展。和谐发展，即人的嘴基本素质的协调发展。多方面发展，即人的各素质要素在主客观条件允许范围内的多样化发展。自由发展，即人的自主的，具有独特性和富有个性的发展。5请你谈谈和人的教育目的与社会的教育目的的关系？ 人的教育目的即教育目的的个人本位论，主张教育目的应以个人需要为根本或出发点，强调以个人自身完善和发展的需要为主来知道教育目的和建构教育活动的一种教育目的的理论。社会的教育目的即教育目的的社会本位论，主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主来知道教育目的和建构教育活动的一种教育目的的理论。

关系：无论在什么样一种社会背景下，个人价值与社会价值，个人发展与社会发展至今总会存在着这样那样的矛盾与冲突，教育目的的个人本位论和社会本位论就是不同的教育思想家为解决人的发展与社会发展的矛盾以及个人价值与社会价值的冲突而开出的处方。他们并没有一个孰对孰错的问题。教育中二者价值的权衡和选择，要受具体社会历史条件的制约，是随着社会历史条件的变化而变化并有所侧重的。第六章 教师专业发展包括哪些阶段？这些阶段中，教师在哪些方面发生了变化？

按教学表现作为划分阶段依据，可分为：生手阶段，初任阶段，胜任阶段，精熟阶段和专家阶段。教师在专业技能方面发生了变化。按教师的关注点作为划分依据，可分为：职前教育的关注阶段，早期关注生存阶段，关注教学情境阶段和关注学生阶段。书175页。

2如何理解学生话语运动的三种模式？

三种模式是：倾听学生话语：注重了解学生对学校变化的实际感受，倾听他们的声音，以此来寻找学校变革过程中的特点和相应策略。学生作为研究合作者：将学生从研究对象转化为研究参与者，使其作为教师和研究者的伙伴出息在课程实施过程中。学生参与管理：让学生话语的终极目标得以实现，从而为教学水平的提高，学校的民主化和促进学生发展服务。3 你认为师生关系还可以分为哪些不同的类型？其依据是什么？

师生关系：教育过程和学校生活中教师与学生之间形成的特殊的人际关系。类型：权威型

自由型

民主型 依据结合我国教育实践，谈谈你对建构理想师生关系的认识。

第七章 给出一个自己所理解的课程定义。简述课程研制的主要阶段。

答

课程规划，课程实施，课程评价。

3阐述基础教育新课程改革的主要目标和每阶段的工作重点，课程类型？ 书上204。结合自己的中学学习经历，以举例说明的方式，分析基础教育新课程改革的目标和现实遭遇。

答

一，举例。

二，目标：1实现课程功能的转变2体现课程几个的均衡性、综合性和选择性。3密切课程内容与生活和时代的联系。4改善学生的学习方式。5 建立于素质教育理念相一致的评价与考试制度。6实行三级课程管理制度。

三，现实遭遇：209页。课程作为专门领域诞生的标志是什么？

答 美国学者 博比特1981年出版的《课程》一书，是教育史上第一本课程理论专著，标志着课程作为专门研究领域的诞生。第八章 教学概念及内涵? 答 在狭义上，教学专指学校中为着特点教学目标，以课程为载体，张扬学习价值，通过教师的组织和引导，学生学习知识、获取经验、促进身心发展的专门活动。内涵 现代教学观及趋向？

答 教学观是人们对教学活动的根本性看法，随时代的变化而不断演变。从重心转移的角度看，当代教学观念的变革走向主要体现在以下五个方面：1从重视教师向更重视学生转变2从重视知识传授向更重视能力培养转变3从重视教法向更重视学法转变4从重视认知发展向更重视整体发展转变5从重视结果向更重视过程转变。教学原则的内涵和要求？

答 一，科学性与思想性相统一的原则。这一原则是指，教学既要授予学生以文化科学知识，又要结合知识教学对学生进行思想品德及正确人生观和科学世界观教育。要求：A 确保教学内容的科学性和正确性，B 充分挖掘并利用教学内容中内在的科学性和思想性资源，C 注意科学性与思想性的有机融合，D思想教育要潜移默化，巧妙自然，切忌牵强附会地说教。

二，启发创造原则：

这原则要求：1 调动学生学习的主动性，使学生能独立思考，充分发展自己的能力。2 通过创设情境启发孩子思考。3教给学生学习方法，指导他们创造性学习。4 发扬民主教学，建立新型师生关系。

三，统一要求与因材施教相结合的原则，这一原则指在教学中既要面向全体学生，统一人才培养的基本规格，又要从学生的实际出发，承认个别差异，区别对待不同学生。要求：1教学要有面向全体学生统一的基本要求2 充分兼顾学生的年龄特征和个别差异3采取有效措施使有特长和又突出才能的学生得到自由发展4热情关爱和帮助学习后进生的转变和提高。

第十章 德育的含义？

答：德育即教育者培养受教育者一定的思想品德的教育。具体的说，它指的是教育者根据一定的社会的要求和受教育者的个体需要及身心发展的特点和规律，有目的、有计划和系统地对受教育者施加影响，并通过受教育者积极主动的内化与外化，促进其养成一定思想品德的教育活动。2 德育的功能？

答

（一）德育对个体发展的功能：通过施加有目的、有计划、有系统的教育影响，促进个体形成一定的思想品德，是德育的基本功能，具体表现为：1制约个体社会化和个性化的方向。2 满足个体自我完善的需要。3 激发和调节个体的智能发展。4，促进个体的心理健康。

（二）德育对教育的导向功能。

（三）德育对社会稳定与发展的功能：1 为社会的稳定与发展培养合格公民，2传播和倡导为社会稳定与发展所需要的思想、意识、观念和舆论。德育的过程？

答 1 德育过程即思想品德教育过程，是以形成受教育者一定的思想品德为目的、教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。2 德育过程的结构是德育过程各要素或各组成部分相互联系、相互作用的方式。3 教育者及其活动、受教育者及其活动和德育的内容与方法便构成了德育过程的三个基本要素。三个要素在教育活动中的地位、作用以及相互之间的联系、作用的方式，便形成了德育过程的结构。4 在德育过程中，解决教育者所提出的德育要求和受教育者思想品德发展现状之间的矛盾，就是有目的地促进受教育者个体的思想品德社会化的过程。

第三篇：教育学原理

教育学原理

1、教育学活动的三个基本要素；教育者、受教育者、教育影响

2、教育影响包括：教育内容、教育媒体、教育方案、教育环境等

3、生物起源说：利托尔诺、沛西能

人类教育起源于动物界各类动物的生存本能活动

心里起源说：孟禄

教育起源于儿童对人无意识的模仿

劳动起源说：马克思主义教育学

苏联 中国

教育起源与劳动

教育的生物起源论和心理起源论都否认了教育的社会属性

4、学校产生的条件

（1)社会生产必须出现相当数量的剩余产品，使一部人脱离生产劳动，同时体力和脑力劳动分工，开始出现专业从事教育的教师和专业从事学习的学生。

(2)具有相当数量的经验积累，为学校教育提供特定的教学内容。

(3)文字等记载和传递文化的工具达到了一定的水平。

5、教育发展阶段：原始社会教育、古代教育、现代教育

6、原始社会教育的特点

（1)教育的非独立性（没有专门从事教育职业的人员和相对固定的教育对象，没有专业为教育所用的内容和场所，是一种很低级的、没有专门化的、处于萌芽状态的教育）(2)教育的原始性（老一辈结合实际生活，通过口耳相传的方式进行，向他人传授经验和技术）

(3)教育的平等性，普及性（没有阶级，受教育的机会是均等的，教育是普及的）

7、古代教育：奴隶社会教育、封建社会教育

8、斯巴达教育：目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输，教育内容单一，教育方法严厉。

雅典教育：强调身心和谐发展，通过德、智、体、美诸育培养健美体格、高尚情操。

9、欧洲封建社会的教育内容:三科（文法、修辞、辩证法）

四学（算数、几何、天文、音乐）

1、教育学的发展阶段

世界上最早的一部教育专著——《学记》

（1)教育学的萌芽阶段：柏拉图《理想国》、亚里士多德《政治学》、朱熹《四书集注》、昆体良《雄辩木原理》《伦堡说家教育》

(2)教育学的创立阶段：《大教学论》是近代独立形态的教育学的开端

夸美纽斯、洛克、卢俊——自然主义的代表

夸美纽斯《大教学论》、洛克《教育漫画》、卢梭《爱弥儿》(3)科学教育学阶段：赫尔巴特《普通教育学》、教育科学形成的标志

2、教育学的经济功能

（1)教育是劳动力再生产的基本途径

（资本：人力资本、物力资本）(2)教育是科学技术再生产的最有效形式(3)教育是创造和发展新的科学技术的重要基地

3、教育的政治功能

(1)教育通过传播一定的社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化

(2)教育通过选拔和培养专门的政治人才，促进社会政治的稳定、完善和发展(3)教育通过形成舆论、思潮，对社会政治产生影响

4、教育的文化功能（传承、选择、融合、创新）

(1)教育的文化传承功能

(2)教育的文化选择功能

(3)教育的文化融合功能

(4)文化的创新功能

5、教育优化人口功能（数量、质量、结构趋于合理化）

(1)教育是控制人口数量的重要手段之一(2)教育是提高人口质量的重要手段之一

(3)教育是促进人口结构趋于合理化的重要手段之一

6、教育受到社会经济发展水平的决定和制约，表现在以下五个方面：

(1)经济发展对教育的需求是促进教育发展的动力

(2)经济发展水平决定和制约教育发展的规模和速度以及教育的内部结构

(3)经济发展水平决定和制约教育目的

(4)经济发展水平决定和制约学校的课程设置和内容

(5)经济发展水平对教学手段和教学组织形式有着重要的制约作用

7、社会政治制度对教育的制约作用(1)政治制度决定教育的领导权(2)政治制度决定教育权利和程度(3)政治制度决定教育目的、教育政策、教育制度和教育内容体系

8、社会文化对教育的制约作用

(1)社会文化规范影响着教育的价值取向，制约着人的教育观念

(2)社会文化影响教育内容

(3)社会文化还具有非正式的教育作用

9、人口对教育的制约作用

(1)人口影响着教育发展的战略目标及其战略重点(2)人口数量制约着教育发展的规模、速度和教育经费(3)人口结构对教育的影响(4)人口的质量影响着教育质量

10、教育的相对独立性表现(1)教育是培养人的社会实践活动(2)教育具有历史继承性

(3)教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性

1、个人身心发展的动因

(1)内发论

孟子、柏拉图、弗洛伊德（强调人的身心发展是由自身的需要决定的，身心发展的顺序也是由人的生理机制决定的）

(2)外铄论

荀子、洛克、华生（人的发展主要依靠外在的力量，如环境的压力、刺激和要求）

(3)实践主体论（人的实践是推动人的发展的主要原因）内在需要和外环境刺激

2、遗传决定论

强调遗传在心理发展中的作用

霍尔“一两的遗传胜过一吨的教育”

高尔顿《遗传的天才》“创始人”

董仲舒“性三品”

环境决定论

儿童的发展完全是受外界影响的结果

洛克“白板说”、《教育融合》

华生“给我一打健全的儿童将可使他们变成医生、律师、艺术家、大商家”

3、遗传在人的发展中的作用

(1)遗传素质是人的身心发展的生理前提

(2)遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展过程和阶段(3)遗传素质是造成人的发展的个别差异原因之一(4)遗传素质本身可以随着环境和人类实践活动改变而改变

4、环境在人的发展中的作用(1)环境使遗传提供的可能性变为现实

(2)环境制约着身心发展的水平、方向，影响着人的身心发展进程

5、儿童身心发展的规律：顺序性——阶段性——不平衡性——个别差异性

1、教育的功能（导向、调控、评价、激励）(1)导向功能(2)调控功能(3)评价功能(4)激励功能

2、(1)个人本位论：卢俊、帕克、马斯洛

“教育目的以个人为中心”

(2)人格本位论：裴斯泰洛奇、小原国芳 “突出人的价值也关注社会”

(3)生活本位论：斯宾塞、松威 “教育要为未来的生活做准备”

(4)文化本位论：狄尓泰、斯普朗格 “教育是一种文化活动”

(5)伦理本位论：康德、赫尔巴特

(6)社会本位论：柏拉图、涂尔干、孔德

3、我国教育的基本精神

(1)社会主义是我国教育性质的根本所在(2)培养社会主义事业的建设者和接班人

(3)使受教育者在道德、才智、体质等方面全面发展(4)强调教育与生产劳动相结合

(5)培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视

4、我国教育目的的理论基础

(1)马克思主义关于个人的全面发展学说的基本思想 a.人的发展与社会生产发展相一致 b.旧式劳动分工造成人的片面发展

c.机器大工业生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础 d.实现人的全面发展的根本途径是教育与生产劳动相结合(2)人的全面发展的基本含义

a.不受地域性、民族性、阶级性的局限性 b.不再终身束缚于一种职业

c.体脑结合 d.通晓整个生产体系

(3)人的全面发展对我国的教育意义（2点）

a.确定了科学的人的发展观

b.指明了人的发展的历史必然

(4)我国全面发展教育的基本内容（德、智、体、美、劳动技术教育）a.体育

b.智育 c.德育d.美育 e.劳动技术教育(5)我国素质教育产生的背景

a.教育自身的问题和社会对高素质人才的呼唤 b.知识总量的急剧增长，知识发展速度的空前加快 c.对教育认识的深化

(6)素质教育与应试教育的根本区别

素质：发展人、培养人；面向全体学生；发展学生的五育

应试：选拔人、培养人； 少数学生的选拔性教育；发展学生的智育和知识

(7)素质教育的核心及内容

核心：培养学生的创新能力，大力实施创新教育

内容：政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育、科学文化素质教育、身体

素质教育、心里素质教育

1、学生的本质属性

(1)学生是一个完整的人

(2)学生是具有发展潜能的人(3)学生是具有发展需要的人

(4)学生是以学习为主要任务的人 2、1989《儿童权利公约》儿童利益最佳原则、无歧视原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点和意见原则

3、青少年享有的权利

(1)生存的权利(2)受教育权（最主要权利）(3)受尊重权利(4)安全权利

4、当代学生的特点：身体素质得到改善，生理成熟提前；注意个人发展，追求自我；关心国家大事，具有较强的社会责任感；学业竞争加剧，心理问题增多

5、教师职业发展的四个阶段

(1)非职业化阶段：教师不是独立的职业，氏族首领承担了教师职责“学在官府，以

吏为师”

(2)职业化阶段：师学产生，出现教师。《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，专业化水平低，学生少

(3)专门化阶段：拉萨尔

法国（最早学校）

盛宣怀 “南洋公学”(4)专业化阶段：《关于教师地位的建议》，教师职后培训和职前培养融为一体

6、教师的常规角色

(1)父母的替代者

(2)知识的传授者(3)学生的楷模(4)集体的领导者(5)法官与裁判(6)学生的朋友和知己

7、教师角色更新转换

1、学习的促进者2、3、4、5、学生交往者与合作者 终身学习者

教育教学行为的研究者 学生心理健康的维护者

8、教师劳动的特点1、2、3、劳动对象的能动性 劳动方式的示范性 劳动手段的创造性

4、劳动效果的隐含性

5、劳动时空的广延性

6、个体性与集体性相统一的工作方式

9、教师的职业素养

1、专业知识培养

精深的学科专业知识；广博的文化科学知识；丰富的教育理论知识

2、专业才能素养

教学技巧；教学能力；专业精神素养

3、专业精神素养

10、教师专业发展途径

1.师范教育 2.新教师的入职辅导 3.在职培训 4.自我教育

11、傅乐的教师关注阶段论1、2、3、4、教学前关注阶段 早期生存关注阶段 教学情境关注阶段 关注学生阶段

12、费斯勒的教师生涯循环论

（1）职前教育阶段（2）引导阶段（3）能力建立阶段（4）热心成长阶段（5）生涯挫折阶段（6）稳定和停滞阶段（7）生涯低落阶段（8）生涯退出阶段

13、司德菲的教师生涯发展模式

（1）预备生涯阶段（2）专家生涯阶段（3）退缩生涯阶段（4）更新生涯阶段（5）退出生涯阶段

14、影响教师专业发展的因素

1.个人环境

a.家庭因素 b.关键事件与关键人物 c.生活的危机

d.性情与意向 e.兴趣或嗜好 2.组织环境方面

a.学校规章 b.管理风格 c.公共信任 d.社会期望 e.专业组织

15、教师专业自我发展的策略1、2、3、确立良好的专业自我意识 制定专业发展的自我规划

以日常教育生活为资源，实现教师专业的发展与完善 a.日常教学反思

b.个人行动研究

c.个人阅读和反思性写作 d.同伴交流也合作

e.跳出教育发展

16、典型师生关系模式

1.专制型

命令、权威

2.民主型

开放、平等、互助 3.放任型

无序、随意、放纵

17、良好的师生关系：民主平等、尊师爱生、教学相长

18、良好师生关系建立的途径与方法

1、主要在课堂上建立

课堂

2、也在课外的活动中建立和丰富起来

课外活动

3、校外活动是一个不容忽视的途径

校外活动

1、教育途径的形式

1、教学

2、思想教育

3、课外活动

4、综合实践活动

5、咨询与指导

6、社会实践

2、教学是学校教育的基本途径

3、课外活动的特点1、2、3、4、组织上的自主自愿性 形式上的灵活多样性 内容上的灵活性和广泛性 过程上的实践性

4、学校课外活动的基本内容1、2、3、4、5、思想政治活动 科学技术活动 文学艺术活动 体育活动 社会公益活动

5、学校课外活动的组织形式1、2、3、群众性活动 小组活动 个人活动

6、实施学校课外活动的要求

1.有明确的目的性和周密的计划性

2.坚持科学性、知识性和趣味性相结合，增强活动的吸引力

3.要照顾学生的兴趣和特长，符合学生的年龄特征和个性差异

4.充分发挥学生的积极主动性和教师的指导作用

5.充分发挥学校和校外教育机构的组织领导作用

7、综合实践活动包括1、2、3、4、研究性学习

社区服务与社会实践 劳动与技术教育 信息技术教育

8、综合实践活动的基本理念 民主性 自主性 形式多样性 连贯性

9、终身教育特征：突出学生主体、面向学生生活、注重学生实践、强调活动综合

8、综合实践活动的性质：1、2、3、4、综合活动是一种经验性课程 综合活动是一种实践性课程

综合活动是一种向学生生活领域延伸的综合性课程 综合活动是一种三级管理的课程（国家、地方、学校）

9、综合性实践活动的特点1、2、3、4、5、综合性 实践性 开放性 生成性 自主性

10、综合实践活动课程内容的多角度开发1、2、3、利用地方和社区课程资源开发课程内容 联系学生社会实践与现代科技开发课程内容 延伸和重组学科知识开发课程内容

学校教育制度

1、影响学制的因素1、2、3、4、社会生产力发展水平和科学技术发展状况 社会政治经济制度 人的身心发展规律 民族文化传统

课程与教学的的基本理论与实践

1、课程最早出现在：唐代（孔颖达）

课程广泛用于在：宋代（朱熹）

2、课程分类类型

按课程内容的组织方式划分：分科课程（学科课程）、综合课程（统整课程）

按课程内容的固有属性划分：学科课程、活动课程（经验课程）按课程计划对课程实施的要求划分：必修课程、选修课程 按课程的表现形式划分：显性课程、隐性课程

3、制约课程发展的主要因素：

社会需求、学科知识水平、学习者身心发展的需求、课程理论

4、主要课程论流派

知识中心课程理论（赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱）学生中心课程理论（杜威）社会中心课程理论（布鲁纳）

5、课程目标制定的影响因素：

学习者的需要、当代社会生活的需求、学科知识及其发展

6、课程内容1、2、3、课程内容即教材 课程内容即学习经验 课程内容即学习活动

7、课程资源存在不同的类型

按课程资源的空间分布：校内课程资源、校外课程资源

按课程资源的功能分布：素材性资源、条件性资源

按课程资源的存在方式分布：显性课程资源、隐性课程资源

按课程资源的存在形态分布：物质形态课程资源、精神形态课程资源

按中学所设置的学科科目区分：政治课程资源、语文课程资源、数学课程资源

按课程资源形成过程：可预设的课程资源、不可预设的课程资源

8、课程内容的选择1、2、3、4、课程目标

学生的需要、兴趣与身心发展水平社会发展 科学文化知识

9、课程组织的原则：连续性、顺序性、整合性

10、课程内容的组织方式1、2、直线式与螺旋式 纵向组织与横向组织

3、逻辑顺序与心理顺序

11、课程实施的基本取向：忠实取向、相互调适取向、创新取向

12、课程实施的影响因素1、2、3、改革本身的因素 学校内部的因素 学校外部的因素

13.新课程改革的国际背景：

a..非常重视调整培养目标

b.关注人才培养模式的变化和调整 c.关注人才培养模式的转变

d.重视评价改革

14.新课程改革的具体目标：

a.改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。b.改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。c.改变课程内容“难、繁、偏、旧”过于注重书本知识的现状。d.改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练现状。

15.新课程改革的主要内容 a.课程结构的变革

整体设置九年一贯的义务教育课程，小学以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合课程相结合，高中以分科为主。b.课程标准的变革 c.教师角度的变革（教育教学的研究者；课程建设者与开发者；社区型的开放者）d.学习方式的变革（强调发现学习、探究学习、研究学习是教学改革的重要特征）e.课程评价的变革 f.课程管理的变革

16.教学的基本任务：

a.使学生掌握双基（基础知识，基本技能）

b.发展学生的体力、智力、培养学生的创新精神和实践能力 c.培养学生的高级情感和良好个性的形成

17.教学工作基本的环节：

A、备课（前题）B、上课（环节）C、课外作业的布置与批改 D、课外辅导 E、学业成绩的检查与评定

18、备课的三项工作

“生材法” A、备教材 B、背学生 C、备教法

19.上一堂好课的基本要求：

A、目的明确 B、教学内容正确，抓住重难点和关键

C、教学方法得当 D、语言艺术 E、教学进程组织严密、结构紧凑

F、板书规范 G、态度从容自如 20、课外作业布置与批改的形成：

A、阅读教科书和参考书 如：复习、预习

B、各种口头作业和口头答案 C、各种书面作业

D、各种实际作业 如：观察实验

21、学业成绩评定的基本要求：

A、客观公正

B、为学生指出学习上的优缺点和努力方向

22、我国中小学常用的教学原则：

A、直观性原则（夸美纽斯提出）《大教学论》“泛智”

B、启发式原则（孔子）“不愤不启，不悱不发”、“道而弗牵、强而弗抑”，《学记》

C、系统性原则（循序渐进）“不陵节而施”“学不躐等”《学记》 D、巩固性原则

学而时习之 E、最强性原则

F、思想性和科学性统一原则 G、理论联系实际原则

H、因材施教原则 a、践行者：孔子

b、提出者：朱熹

23、我国中小学常用的教学方法

A、讲授法

B、谈话法

C、演示法

D、参观法

E、实验法 F、练习法 G、讨论法

24、选择与运用教学方法的基本依据

A、教学的具体目标和任务

B、教学内容的特点

C、学生身心发展状况 D、教师本身的素养

E、教学方法本身的特性

F、教学时间和效率的要求

25、教学过程的基本规律

A、直接经验和间接经验相结合B、掌握知识和发展智力相结合 C、知识传授和思想教育相结合D、教师主导和学生主体相结合

26、教学过程的基本阶段

A、心理准备（导入部分）

B、领会知识

C、巩固知识 D、运用知识 F、检查效果

27、教学过程的基本环节

A、明确教学的目标与目的B、在教师的组织和指导下展开教学活动 C、对教学内容掌握情况进行检查和评定

28、教学评价的功能

A、诊断功能 B、反馈调节功能 C、区分和鉴别功能 D、激励功能 E、导向功能

29、教学评价的类型

相对评价

绝对评价

个体内差异评价

30、教学评价的原则

A、客观性 B、科学性与可行性原则 C、主体性原则 D、一致性与灵活性相结合原则

E、定期性评价与经常性评价相结合原则

F、定量评价与定性评价相结合

31、常见的教学模式

A、范例教学 B、抛锚式教学 C、引导——发现教学模式 D、传递——接受教学模式

E、情境——陶冶教学模式

32、板书的主要格式

A、提纲式 B、词语式 C、表格式 D、结构式 E、图示式 F、板画式

33、教学论文的结构

题目、署名、摘要、关键词、正文、参考文献

34、撰写论文的步骤

选择论题

收集资料

确定主题

安排结构 修改润色 投稿发表

35、教学工作总结的结构 总结 标题 工作概括

工作成绩和经验

问题、意见或建议

班主任工作常识

1、班级授课制（17）级任导师（1952）“专业化”趋势

京师同文馆 19末中国

20初著

2、班主任工作任务包括：（5点）

A、思想品德教育 B、心理健康教育 C、学习指导 D、生活指导 E、人生规划

3、班主任了解学生一般采取：

直接法：观察法、谈话法

间接法：分析书面材料、调查研究

4、班主任的教育幸福：（3点）

A、源于对生命独特性的尊重 B、源于生命互动性的关怀 C、源于人的生命意义实现

5、班主任的角色期待：（5点）

A、班主任是学生健康成长的守护者（主要角色）

B、班主任是班级工作的领导者（重要角色）

C、班主任是学校教育计划的贯彻者

D、班主任是各科教师的协调者

E、班主任是学校、家庭和社会的沟通者

6、班主任工作原则：（6点）

A、学生主体原则

B、因材施教原则

C、集体教育原则

D、民主公平原则

E、严慈极济原则

F、以身作则原则

7、班级活动的设计

A、活动资源的挖掘

B、活动主题的选择

C、活动主题的提炼

D、活动主题的拟定

E、活动形式的选择

8、班级活动的准备

A、撰写活动计划 B、活动计划的人员落实 C、活动材料的准备

D、活动场地的选择 E、活动的外部联系

9、班主任的素质要求

A、高尚的思想品德 B、坚定的教学信念 C、对孩子炽热的爱心

D、较强的组织能力 E、扎实的教育理论素养和科研意识

F、多方面的兴趣才能 G、交往能力和合作能力

10、班主任的工作方法

A、说理教育法 B、激励法 C、榜样示范法 D、角色模拟法 E、暗示法（陶冶法）

F、契约法 G、惩戒法

11、班主任必备的四个基本原则

A、明确的共同目标 B、一定的组织结构 C、一定能够共同生活的准则

D、集体成员之间互相平等，心理相容氛围

12、班级文化建设

A、班级精神文化建设 B、班级物质文化建设 C、班级制度文化建设

13、班级危机管理

A、自然灾害（地震、洪水）引起的危机 B、校园公共安全危机

C、班级内部突发事件引发的危机

14、班级危机管理的几个阶段

A、危机预设 B、危机防范 C、危机确定 D、危机控制（最重要环节）

E、危机善后

15、班级活动特征

自主性、灵活性、参与性、差异性

16、班级活动设计与组织的原则

A、生命性原则 B、个性化原则 C、开放性原则 D、生成性原则

17、班集体的教育作用

A、有利于形成学生的群体意识 B、有利于培养学生的社会交往和适应能力

C、有利于形成学生的自我教育能力

18、班集体的形成

A、确定班集体的发展目标 B、建立班集体的核心队伍 C、建立班集体的正常秩序

D、组织形成多样的教育活动 E、培养正确的舆论和良好的班风

F、集体教育和个别教育相结合

19、班级的日常管理

一、班级财物管理 A、对学校公共财物管理B、对班级公共财务管理C、对学生个人财物管理。

二、班级信息管理

三、班级评价管理的操行评定

四、班主任工作计划与总结

教育心理学

1、教育心理学研究的任务：“学”与“教”

2、关于“学”方面的研究：（4点）

A、揭示学习结果的性质（目的）B、对学习结果进行科学分类（目标）

C、阐明学习的过程（教学过程）D、阐明有效学习条件（教学方法的选择）

3、教育心理学的学科体系：（3点）

A、学习者的心理 B、学习心理及