第一篇：现代课程与教学论 - 南京大学研究生院

课程与教学论专业(040102)硕士研究生培养方案

（2006年5月）

一、专业概况

课程与教学论是一门新兴的学科，属教育学的二级学科。南京大学课程与教学论专业，旨在积极探索综合性大学课程与教学论专业人才培养的新型模式，着力塑造服务于教育科研机构、教育行政部门、高等院校和中小学课程与教学实践、课程与教学研究与管理，以及课程与教学信息化建设的专门人才。该专业于2003年创建。

本专业依托综合性大学所具有的学科群体优势、学术研究氛围，融合相关学科的教学和研究力量，统整式、前瞻式地培养课程与教学领域的新型人才。

课程与教学论专业拥有实力较强的师资队伍，其中大学课程与教学研究方向有张红霞教授、汪霞教授，基础教育课程与教学研究方向有汪霞教授，科学教育研究方向有张红霞教授，大学外语教学方向有王海啸教授、汪学立教授等。

目前本专业教师已在全国教育核心期刊、一流期刊、国际期刊发表一系列学术研究论文；出版了《课程改革与发展的比较研究》、《课程研究：现代与后现代》、《科学究竟是什么》等专著；研究成果获全国、省、校级多项奖励。近期正在进行的科研项目和重点课题有：“课程研究的后现代转向与基础教育课程、教学的创新”（全国教育科学“十五”规划教育部重点课题）、“研究性学习课程的开发体制”（香港华夏基金会与国家教育部基础教育司资助项目）、“后现代主义与课程研究”（教育部普通高等学校人文社会科学重点研究基地资助项目）、“中小学研究性学习的开发和实施”（江苏省教育科学“十五”规划重点课题）、“后现代课程理论与教学实践研究”（江苏省教育厅人文社科项目）、“小学教师科学素养调查研究”（全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“小学科学新课程开发与实验研究”子课题）、“文科类大学生科学素养的评估与相关课程建设”（江苏省新世纪高等教育教学改革工程专项）、“小学教师科学素养培训课程开发研究”（全国高等教育科学“十五”规划重点课题”、“现代大学课程体系变革与发展”（江苏省教育科学“十五”规划重点课题）等。

授予学位：教育学硕士。

二、培养目标

1、本专业的毕业生应该具有较强的科研、教学和为课程与教学实践服务的能力。

2、具有扎实的专业理论基础，较强的现代教育研究方法知识和能力，并具有在本学科前沿进行科学研究的潜力。

3、具有良好的团队合作精神和技术；形成跨学科的知识结构以及进行跨学科合作研究的态度和能力。

4、具有严谨的治学态度、科学的思想方法和诚朴的工作作风，具有良好的思想政治素质和学术道德。

5、具有较强的国际意识，能够在本学科使用一门外语进行学习、研究和交流。

6、具有较高的信息素养，具备在信息化环境中进行本专业学习及研究的素质与能力。

三、招生形式

招收具有本科学历的高校毕业生以及有一定实践经验的优秀大专毕业生。考生需通过全国统一的研究生招生考试，考试科目除规定的公共课程外，大学课程与教学、基础教育课程与教学以及科学教育方向，专业课程需考两门，分别为教育原理、课程理论。理科考生可不考课程理论而选考数学四。本专业的科学教育方向接受我校自然科学专业考生。大学外语教学方向的专业考试科目是基础英语、教育原理。本专业所有考生的复试专业科目均为教学论。

四、学习年限

学制一般为二年半。

五、研究方向

1． 大学课程与教学

（1）大学课程与教学原理（2）大学课程与教学管理及评估

2． 基础教育课程与教学

（1）课程开发与实施（2）课程评价（3）教学论原理

3． 科学教育

（1）科学教育原理

（2）科学课程的开发与设计 4.大学外语教学

六、课程设置 本专业准予毕业并获得硕士学位一般需修满总学分32学分。非本学科及同等学力入学者为36学分。其中：A类课程即公共基础课8学分；B类课程即专业基础课6学分；C类课程即专业课程6－8学分；D类课程即选修课程12－16学分，其中7－13学分为本系课程，3－5学分为跨一级学科指定选修课程。

A类：

科学社会主义理论与实践

马列主义原著选读

英语 B类：

教育基本理论及前沿研究

（3学分）

（2学分）

（2学分）

（4学分）

教育研究方法（3学分）C类：

＃大学课程与教学、科学教育方向

现代课程与教学论引论

（2学分）

（2学分）大学课程与教学研究

高等教育原理（3学分）

＃基础教育课程与教学方向

现代课程与教学论引论

（2学分）

（2学分）大学课程与教学研究学习科学与教学设计的前沿理论（2学分）

＃大学外语教学方向

英语语言学概论（3学分）大学课程与教学研究

（2学分）

外语教学法

（2学分）

D类：

课程与教学研究专题 知识工程研究 教育哲学与教育改革

教育心理学

教育社会学

教育经济学 教育政策与法规

教育统计学

论文写作

院校评估

高等教育史 高等教育原理 高等教育管理学 高等教育名著导读 英语语言学概论

第二语言习得

语言测试

外语教学研究方法

英语词汇学

跨文化交际

英语视听说

语音学

翻译学

英语语篇分析

（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）

（1学分）（2学分）

（3学分）

（3学分）（3学分）（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）

（2学分）

跨一级学科指定选修课

（3-5学分）

另：也可选修本系教育经济与管理、高等教育学、教育技术学等专业的课程。

七、培养方式

1．教师集体培养和导师制相结合，集体制定培养方案和承担课程教学；论文阶段由专门的导师指导，并实行学生和导师互选制。

2．课程学习和科研实践相结合，要求研究生参加教师的有关课题研究工作，参加校内外有关学术活动，加强学术交流、协作，提高学生的社会交往和社会服务能力。

3．专业课教学采用教师讲授、课堂讨论、专题讲座、自学、社会调查相结合的方式。提倡研究生广泛研读专业领域和相关专业的重要著作，拓宽知识面，培养学生分析问题、研究问题和解决问题的能力。

八、考核方式

平时考核、书面考试与课程论文考核相结合；因课程性质可以有不同的侧重。部分课程的考核可以结合学生课堂报告或答辩的形式。在第三学期结束时进行中期考核，内容以课程学习和自学阅读为主，学位4．鼓励研究生在完成课程学习的基础上，在正式学术刊物上发表研究论文。

论文计划制订或准备工作为辅。

九、学位论文

学生一般在第三学期末提交学位论文开题报告。

学位论文必须独立完成；内容应反映作者对研究问题的清楚的认识、对本领域已有研究成果的总体了解，研究方法得当，研究结论有理有据。字数要求在三万字左右。至少在答辩之日前一个月提交论文。在正式答辩之前，进行预答辩，并根据情况再次修改后方可提交。

十、答辩和学位授予

学生在修完规定的学分并在考核合格和独立完成学位论文后，方可申请进行 论文答辩；通过论文答辩并在规定级别期刊上发表至少一篇论文者，方可授予硕士学位。答辩后根据答辩委员提出的合理的意见，进行修改，并由导师签字认可后，提交学位管理部门。

十一、参考书目

加 * 者为重点阅读书目。

*

1、瞿葆奎主编：《教育学文集：课程》，人民教育出版社，1988年版。*

2、瞿葆奎主编：《教育学文集：教学》，人民教育出版社，1988年版。

3、钟启泉编著：《现代课程论》（新版），上海教育出版社，2003年版。

4、陈侠著：《课程论》，人民教育出版社，1989年版。

5、[美] 比彻姆著，黄明皖译：《课程理论》，人民教育出版社，1989年版。

6、[美]麦克尼尔著，施良方等译：《课程导论》，辽宁教育出版社，1990年版。

7、廖哲勋、田慧生主编：《课程新论》，教育科学出版社2003年版。

8、杨小微主编：《现代教学论》，山西教育出版社，2004年版。

*

9、泰勒著，施良方译,瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年版。

*

10、施良方著：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社，1996年版。

11、李子建、黄显华：《课程：模式、取向和设计》，香港中文大学出版社，1994年版。

12、[美]S.L.Yelon著，单文经等译：《教学原理》，华东师大出版社2003年版。

13、王策三主编：《教学认识论》，北京师范大学出版社，2002年版。*

14、张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年版。

15、张华等著：《课程流派研究》，山东教育出版社，2000年版。

16、赫德永著：《课程研制方法论》，教育科学出版社，2000年版。

17、丛立新著：《课程论问题》，教育科学出版社，2000年版。

18、汪霞著：《课程改革与发展的比较研究》，江苏教育出版社，2000年版。

19、李定仁等主编：《教学论研究二十年》，人民教育出版社，2001年版。20、[美]奥恩斯坦等著，柯森等译：《课程：基础、原理和问题》，江苏教育出版社，2002年版。

21、丁邦平著：《国际科学教育导论》，陕西教育出版社，2002年版。

22、徐继存著：《教学理论反思与建设》，甘肃教育出版社，2000年版。

23、Bruce Joyce，Marsha Weil 著，荆建华等译：《教学模式》，中国轻工业出版社，2002年版。

24、汪霞著：《课程研究：现代与后现代》，上海科技教育出版社，2003年版。

25、张红霞著：《科学究竟是什么》，教育科学出版社，2003年版。

26、张红霞等 译著：《大学理工科教学的评价与改进》，科学普及出版社（原美国科学院出版社），2005。

*

27、吴刚平著：《校本课程开发》，四川教育出版社，2002年版。

28、Giroux,H., Penna,A., & Pinar, W.(Eds.).1981.Curriculum and Instruction.Berkeley, CA: McCutchan.（北京大学图书馆、华东师范大学图书馆藏书）

29、Beard, R.M.& Hartley, J., 1984(4th ed.).Teaching and Learning in Higher Education.London: Harper & Row, Publisher.（国家图书馆、南京大学图书馆、华东师范大学图书馆藏书）

*30、桑新民主编：《学习科学与技术》，高等教育出版社，2004年版。

31、桑新民等著：《教育哲学对话》，河北教育出版社，1996年版。*

32、加涅著：《教育技术学基础

》，教育科学出版社，1992年版。

33、加涅著：《教学设计原理》，华东师范大学出版社，1999年版。

34、巴巴拉·西尔斯等著：《教学技术：领域的定义和范畴》，中央广播电视 大学出版社，1999年版。

*

35、尹俊华等：《教育技术学导论》（第二版），高等教育出版社，2002年版。

*

35、Walter Dick等著：《教学系统化设计》（第五版 影印版），高等教育出版社，2002年版。

*

37、Robert Heinich等著：《教学媒体与技术》（第七版 影印版），高等教育出版社，2002年版。

38、David Nunan:《体验英语教学》，高等教育出版社，2004年版。

*

39、David Nunan: Language Teaching Methodology, Prentice Hall, 1991年版。*40、George Yule: The Study of Language, Cambridge University Press, 1996年版。

41、Andrew Radford et al.Linguistics: An Introduction, Cambridge University Press, 1999年版。

42、Rod Ellis: Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press, 1994年版。

*

43、Rod Ellis: The Study of Second Language Acquisition, Oxford University Press, 1997年版。

*

44、J.Charles Alderson et al: Language Test Construction and Evaluation, Cambridge University Press, 1995年版。

45、Lyle F.Bachman & Adrian S.Palmer: Language Testing in Practice, Oxford University Press, 1996年版。

*

46、文秋芳：《应用语言学研究方法与论文写作》，外语教学与研究出版社，2004年版。

47、Larry A.Samovar et al.Communication Between Cultures, Thomson Learning Asia, 1998年版。

48、Peter Roach: English Phonetics and Phonology: A Practical Course, Cambridge University Press, 1991年版。

49、Peter Newmark: Approaches to Translation, Prentice Hall, 1988年版。

50、坦尼森等著：《教学设计的国际观：理论·研究·模型》，教育科学出版社，2005年版

第二篇：现代课程与教学论(摘抄)

《现代课程与教学论》 第一章

绪论

第一节

课程与教学论的基本框架

课程与教学论是教育学科中专门发现、研究和解决课程与教学问题的一门综合性分支学科。

一、核心术语

教育、课程、教授、教学、学习

（一）基本含义

教育：学校教育、家庭教育、社会教育、自我教育 课程：课业及进程。

教学：至少有三种指称。一是强调教师传递知识技能给学生的“教授”（teaching）；二是突出教师引导学生主动学习的“教学”（instruction）；三是包含了教师的“教授”与学生的“学习”的“教与学”（teaching and learning）。

学习：学习是人与生俱来的本性、潜能、需要和活动。在历史上，学习首先是生活学习，后来演变为学校学习，现在发展为文化学习。学习是教育的生命与心脏，学习是教育、课程和教学的根据和基础。在现代学校教育中，所有对学生开展的具体教育教学活动几乎都是采用“班课”形式。班课，就是班级上课的简称。

（二）基本关系

学习是基础，教育是目的，课程是核心，教授是关键，教学是中心。

1、教育的根本价值在于满足人的学习需要 教育是学习的下位概念，教育的依据和本性，从根本上说来自学习。与其说“教育以人为本”“教育以学生为本”，毋宁说“教育以学习为本”。因而在建设学习型社会的背景中，学本教育、学本课程或学习化课程、学本教学以及学习型学校，就成为新世纪教育改革与研究的共同愿景。

2、课程与教学是学校教育的核心

二、基本概念

（一）课程与教学论的指称

1、课程与教学论是教育学的一个核心分支学科

课程与教学论，在教育学的众多二级学科中，处于核心地位。课程与教学论是专门研究“教学什么”和“怎样教学”两大问题的。

2、课程与教学论是学科群中的一层基本原理

（二）课程与教学论的范围

1、现代课程与教学论的主要领域

2、当代课程与教学论的主要论题

课程知识、课程形式、有效教学方法、科目、评价与评估。

当下热点论题有：课程本质、课程基础、课程设计、课程实施、课程实验、课程评价、课程发展、课程改革、教学论研究对象及其发展、教学本质、教学主客体关系、教学原则、教学方法、教学设计、教学模式、班级管理、教学艺术、教学评价、活动教学、教学实验、教学理论与实践的关系。

3、现代课程与教学论的新兴方向

第二节

课程与教学论的时代特征 此学科的建立，以1949年泰勒出版《课程与教学基本原理》一书为标志。

一、课程（论）与教学（论）的关系

（一）大教学论

夸美纽斯：泛智教育理论，包括世俗的教育目的论、百科全书课程论和艺术性教学论。1632《大教学论》标志教育学和教学论的诞生，形成“教学包括课程，教学论包含课程论”的传统观念。

（二）英美等国的四种模式

二元独立模式：彼此独立，互不依赖。教师教学时课堂上发生的事与课程专家设计的课堂上应该发生的事之间毫无关系。课程规划者忽视了教师，反过来也被教师忽视。课程研究与它们在学校中的教学实际应用分离开了。相互交叉模式 包含模式

二元互联模式：二者既独立又相互联系。

目前倾向于赞同以下看法：既相关又不同，相互交叉和相互依赖，可分别单独的进行研究，但是不能彼此独立的起作用。

（三）我国的三种主张

大教学论、相互独立论、课程与教学整合论

二、大课程论

（一）大课程观

课程研制过程，是由“课程规划、课程实施和课程评价”三阶段构成。课程实施的主要活动或途径是教学。

（二）大课程论的基本立场 在古代学校教育中，“怎样教学”是比“教学什么”更重要的问题，那时学校教育的基本功能是传授和学习一定的知识经验。教师具有什么知识经验，学校教育中就教什么。

大课程论主张，课程（论）与教学（论）进行全面整合，建设和发展有机统一的“课程与教学论”。

三、学科特性

（一）综合性

今天的课程与教学论已经发展成为既有基本原理，又有多层次多方面技术方法体系的综合性学科。

（二）横断性

课程与教学是人类的一种特殊社会活动，既有科学性成分又有艺术性成分，还有社会性成分。

（三）人文性

课程与教学活动实质上是人的生命活动，也就是人文活动。

第三节 课程与教学论的主要价值

现代课程与教学论，主要有认识、知识、革新三大价值。

一、认识价值

（一）认识课程与教学现象

（二）揭示课程与教学规律

（三）指导课程与教学实践

课程与教学领域中理论指导实践的途径：一是学者直接参与课程与教学管理和应用。而是教育管理者及教师成长为课程与教学专家。三是学者与教师联合形成教育教学专业共同体。

二、知识价值

对教育学知识生成的探究，至今已经形成三条主要途径，即教育学知识的元分析、校本教师研究和教师教学过程中的知识增长。

（一）科学知识、哲学知识和实践知识

根据教育学知识的元研究，从古至今的教育学研究有三大活动领域，分别为教育科学、教育哲学和教育实践，生成三类教育学知识，分别为“科学的教育学知识、哲学的。。和实践的。。” 三种知识具有不同的基础并服务于不同的目的，交互作用。

（二）个人知识、本地知识和公共知识

教师知识研究一直是心理学的主题之一，而教师研究则是20世纪70年代以后的新兴事物，随后两者交会而孕育出教师研究的识知方式主题。所生成的知识，可分为个人知识、本地、和公共。

个人知识是教师在开展研究时个人自身就已经具有的知识。本地知识是教师通过校本研究生成的有关教学、学习与学校教育的知识。通过会议、网络、出版物以及培训等平台，不同区域的教师研究团体正加大传播自己的研究，使得教师或教师研究共同体的分析框架开始考虑其他教师或共同体提出的问题、争议以及解释，于是一种基于班课的知识基础就逐步发展起来了，教师研究就在个人知识与本地知识的基础上，生成了公共知识，从而影响更大范围的校本教师共同体的价值观。

（三）实践知识与课目教育学知识近年来，学者们将焦点从自己的研究及成果转移到了教育实践，尤其对学校真实教学活动中教师获得和应用的知识表现出浓厚兴趣。艾尔贝兹将其命名为“实践知识”，舒尔曼对教学过程的知识增长研究，则发现了“课目教育学知识”（pedagogical content knowledge PCK）。狭义上，实践知识的概念只包括关于实践的知识和以实践为中介的知识。广义上，实践知识就是构成教师实践行为的所有知识和洞察力，是隐含在教师行为背后的知识和信念总和。课目教育学知识，实质上就是教师实际教育教学能力的知识表征。课目教育学知识可以定义为，学校教育工作者通过教育与培训以及专业实践所养成或建构的，在逼真情境里教导学生有效学习掌握具体课目内容的一类实际教育教学能力。

在教师认知心理学领域，开拓出了课目教育学识知和课目教育学建构两大方向。另一方面，各个具体课目教育学知识如雨后春笋般茁壮成长，主要有科学课目教育学知识、数学。。、英语。。、基于技术的。。以及网络化。。。

三、革新价值

（一）课程与教学创新

主要表现在精神、目的、教师和具体方法四个层面。

（二）制度与政策创新

美国著名教育政策研究专家布雷西指出：政策源自课程。基于课程与教学论知识的任何改革项目，必然要求并促进相关教育制度与政策创新。

（三）教师教育创新

主要涉及教师教育模式、教师教育课程方式和教师专业发展策略。

越来越多的人相信“实践和现场作业”对合格教师培养至关重要。据报道，在美国截止2006年，已经有47个州以及哥伦比亚特区采用了合法的新型培养方式，以加速任课教师培养，并减少或削弱（大学）教育学院课程分量。这就引发了大学为本的教师教育模式的危机。课目教育学知识的研究与发展，为教师教育课程改革提供了新框架，特别是对教师教育临场课程创新提供了新知识基础。实践知识和课目教育学知识，同时还为有效的教师专业发展，开辟了新途径与新策略的发展前景。

第四节

课程与教学论的研究方法论

一、研究主体

师生作为教育认识的主体，不仅是教育实践活动的主体，也是教育研究活动的主体。

在心理操作层面，师生作为文化主体，一方面通过教学实践活动，实现并促进着课目知识的习得与意义建构；另一方面则通过教学研究活动，在完成教学实践活动的基础上，实现并促进了真实情境中具体有效的教育学知识及其意义的建构。一种超越性的新型课程与教学论已逐渐兴起，正在努力嬗变为“师生”的课程与教学论形态，这种新兴形态既包括学者创生而为师生消费的课教论，更创造着师生创生而为学者吸收的课教论。

二、研究对象

（一）实践、经验与精神的三层教育世界

（二）课程与教学问题：反映到教育活动参与者大脑中的、需要探明和解决的课程与教学实际矛盾和理论疑难。

（三）课程与教学问题的类型

1、内容问题与方法问题

教学什么与怎样教学这两个扩展的问题，实际上包含了学生学习、教师教授与师生教学三方面的问题，也就是教师引导学生学习什么和教师怎样引导学生学习的问题。

2、一般问题与真实问题

3、常识问题与未知问题

未知问题一般表现为“老问题新含义”和“新问题新含义”两种类型。老问题新含义：如：怎样组织课程与教学内容？怎样评价？

新问题：课程与教学有没有阶级性？课程与教学怎样多媒体化？网络课程是什么？

4、表象问题与实质问题 表象：经济发达地区城乡接合部小学生厌学状况是怎样的？现代城市中学教导主任扮演什么样的角色？ 实质：交往理论观照下的课程与教学结构是什么？现代条件下教师的角色及其关系是什么？

5、“大”问题与“小”问题

大：当代中国课程与教学改革的状况如何？怎样建构教学艺术？ 小：素质教育主要理论命题中存在哪些自我缠绕的矛盾？合作学习方式是否能够有效促进小学语文写作学业成就？整合课程真的比分科课程好吗？

三、研究方法

（一）研究范式

（二）研究取向：文献研究、实证研究、质性研究和行动研究。

（三）具体方法

第二章

课程与教学基础 第一节

历史基础

一、西方课程与教学的历史基础

（一）“原始”课程与教学

原始课程与教学以古代苏美尔人的“文士学校”为典型代表。采取的教育方法是反复而繁重的作业外加高压强制手段体罚；教学分为理论和实践两部分，理论教学，以教学语文、数学和司法知识为主；实践教学，则到管理机关和寺庙等机构实习。其基本取向是职能主义。

（二）“艺术”课程与教学

萌生于公元前6世纪古希腊雅典，成型于欧洲中世纪学校，一直流行到14世纪文艺复兴期间。以七艺为代表。这一时期孕育起了多种艺术课程，包括三艺、四艺，外加体操，强调在甄别和筛选的基础上传递知识。

（三）“学科”课程与教学

15世纪至今，最辉煌是17~19世纪，以赫尔巴特的科目课程与教学为代表。以历史、文学、神学三科为中心来安排和联络其他科目。五步教学法

旗帜鲜明的宣扬功利主义的人生观、教育观、课程观，备受重视的是课程中自然科学知识的功利价值、训练价值和教育价值。

（四）“经验”课程与教学

又称“活动”课程与教学。萌动于19世纪 杜威说：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”儿童观实现了嬗变，人们开始把儿童看成是正在发展中并且具有自由发展权利的儿童，从而充分尊重儿童的本性。人们强调的是课程与教学满足民主社会发展需要和儿童发展需要的整合价值，课程不再被看做是教材或科目主题，而被看做是儿童在教师指导下获得的所有经验。

二、中国课程与教学的历史基础

（一）原始课程与教学

尧舜时期，五教、三礼、一乐。

（二）“艺术”课程与教学

孔子教育的基本目的是志道、弘道、行道。其私学，教学内容：文行忠信。具体课程：六艺，教材：五经

当时的课程与教学成就主要表现为：精心编制了专门教材，担负起了整理、保留和传播中国文化精华的职能。二是形成了以“艺术”为主要内容和形式的课程结构。三是形成了一套成型的教学方法体系。其核心是因材施教、启发式、记忆背诵、刻苦读书、测验考试

（三）“学科”课程与教学

发轫于19世纪末期。有过三次比较大的变革：甲午战争失败后，辛亥革命胜利后，1963年。

（四）新中国的改革与发展

改造阶段：1949~1952对旧中国形成的课程理论和课程设置进行改造、制定实施新课程的阶段。

苏化阶段：1953~1956搬用苏联的教学计划、教学大纲、教科书、教学法。劳动化阶段：1957~1959，课程以劳动为主，下放课程管理权力。本土化阶段：1960~1965课程体系进行了全面调整 大革命阶段：1966~1976 恢复阶段：1977~1984 改革阶段：1985~今

第一轮是1985年启动，新一轮是1999年启动。

三、历史基础的研究与发展

第二节 哲学基础

一、西方课程与教学的哲学基础

（一）西方哲学简介

（二）西方教育哲学简介

哲学一词愿意为热爱智慧、追求知识。

西方公认的四种教育哲学是：永恒主义、要素主义、进步主义、改造主义。永恒主义：最古老而保守，追求永恒的人性、普遍的真理和宝贵的社会价值，突出永恒学科。要素主义：20世纪30年代与进步主义相对而生，主张课程必须注重基础和要素，并与永恒主义一样强调教学必须使学生掌握必要的技能、事实和构成学科的内容。席卷美国的“优质教育”“返回基础课程”以及“重内容、轻过程”等运动。

进步主义：是在批判和反对永恒主义的过程中诞生的，直接来自实用主义哲学。假设学校是一个微型民主社会，学生在其中必须学习和实践民主生活所必须的技能、手段和经验。学习技能和手段包括解决问题和科学探究的方法，学习经验包括协作行为和自律。通过几乎贯穿美国整个20世纪的进步教育、适切课程、人本主义课程以及激进学校改革等运动。

改造主义：也源于实用主义，但与存在主义的认识和教学观有联系，反对进步主义过于注重儿童中心。它具有培养国际主义者的教育目的，提倡国际课程，强调学生需要形成全球意识，掌握理解世界体系的工具，具有国际主义者的胸怀。

在美国，永恒和要素被归类为传统教育哲学，进步和改造被归类为当代教育哲学。在社会与教育的关系上，前者主张社会取向，后者主张个人取向。在知识和学习上，前者突出内容为本，后者主张师生合作。在教学特征上，前者强调教学的统一性，后者倡导教学的多样性。在教育目的和方案上，前者追求卓越性，后者关怀大众需要。

二、中国课程与教学的哲学基础

（一）教学认识论

既有苏联关于“教学过程是特殊认识过程”和“教学的教育性 原则”等思想作为基础，更有马克思主义认识论作为指导。随着教育与课程改革的不断深化，教学认识论出现了向文化教学认识论发展的趋势。文化教学认识论指出，教学即研究，所以教学认识不仅仅是一种特殊认识，而且是一种具体的文化认识。作为一种具体文化认识的教学知识，至少包含着教学实践活动和教学研究活动两个层面；所以，不仅学生是教学认识的主体，教师亦是教学认识的主体；师生不仅是教学实践的主体，亦是教学研究的主体。

（二）生命——实践 教育学

教学认识论在区别教学与其他认识活动的同时忽视了他们之间的联系。特殊认识活动论不能反映班课教学的全部本质，却把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来。教育的基础，是整体的人的生命，在人性假设与知识观转换背景里，唯有教育这一人类社会的实践才是以直接影响人的发展为宗旨的，所以研究教育问题的教育学，内含着“实践”的品质。

（三）科学人文主义教育

在科学人文主义教育观看来，教育活动既有“客观”“必然”“普遍”等科学性，又具有“主观”“价值”“难以重复”和“复杂”等人文性，所以教育必须既采用科学方式又采用人文方式。

（四）“超越”教育学

教育并不仅仅是一种适应活动，它作为以人自身为对象的有目的的实践活动，本质上是一种超越活动，既是“对人的自然属性的超越”，又是“对人的现实规定性的超越”。

三、哲学基础的研究与发展 无论何种课程与教育哲学，均需要透过学校这一层面才能发挥指导实践的作用。而在哲学理论渗透到学校层面的过程中，由于不同学校的实际情况各异，又会形成丰富多样的学校课程与教学哲学，它直接影响着各所学校的课程与教学实践。进一步考察发现，学校课程与教学哲学，是由校长、教师、学生以及家长等的课程与教学哲学理念相互影响和相互作用而创生出来的。因此，我们应该关注学校课程与教学哲学研究，特别应关注学校中各种行为主体的课程与教学哲学理念的研究。

第三节 文化及社会基础

一、文化及社会基础的意义

文化指人们所创造的一切物质财富和精神财富的总和，其实质是人的行为方式的集合，表现在物质层面、制度层面和心理层面，其核心是人的价值观和行为规范。社会指的是在一定物质生产基础上形成的相互联系的人类生活共同体及其活动与组织机构。社会由经济组织、政府组织和公共组织等组成，教育及学校教育属于公共组织。文化及社会领域的各种因素，无一不构成教育、课程与教学赖以存在的背景而对其产生制约作用，也无一不受到教育、课程与教学变革的冲击。

从文化及社会角度看，课程与教学意在协助“传递为人类所认定有价值的、可欲的、有用的或合宜的知能，从而塑造学生的文化经验。

课程与教学协助塑造学生的文化经验的具体途径，有”反思已有知识“”经历新型知识“。现代文化总是具体而难以计数的，只有“少而精”的知识与经验才能纳入课程与教学得以传递。随着全球化程度越来越高，文化的多样性越来越凸显，专门知识经验累积的越来越多，不仅数量增加了，而且内部和外部关系也越来越复杂。面临这种情势，教师通过课程与教学传递给学习者的，只是不断增长中的文化知识经验集合总体的范例，无法将全部的知识经验如数授予学习者。

二、文化及社会影响的特征

（一）一般特征

课程与教学不是孤立的，始终根植于一定的文化及社会背景中，社会是变化的源泉，学校是变化的力量，而知识是变化的动因。

（二）发展特征

教育作为一个复杂的、开放的文化及社会子系统，总是受到社会政治、经济、文化等因素的影响与制约。政治结构的不同带来教育控制的差异，经济结构的不同带来教育职能的差异，文化结构（后喻型、互喻型，前喻型）的不同带来教育取向的差异。文化及社会对课程与教学产生的影响，在不同历史时期，主导因素和作用性质有所不同。

三、文化及社会基础的基本内涵

（一）两个维度

文化及社会影响因素对课程与教学的影响机制

课程与教学领域的特殊文化及社会现象 进入学校的知识是对更大范围的社会知识进行选择的结果，它是一种文化资本，经常反映社会集体中有权势者的观点和信仰。

教师在不同的文化与社会情境中，扮演着不同的社会角色。

（二）价值取向 在美国，被广泛认同的是“从个体到社会”的价值取向。它首先强调个人的独立性与创造性，强调个人的自由发展，不受或少受社会、政治和宗教势力等的限制；然后才是关注通过集体合作谋求社会的发展与进步。受这种价值取向的影响，美国的课程与教学必然体现出将个人视作价值的主体，相信每个人都具有价值，高度重视个人的自我体验、自我建构、自我控制和自我发展。与美国不同，在我国被广泛认同的是“从社会到个体”的价值取向。它首先强调社会发展的重要性，个体发展的最终目标就是促进社会的繁荣与昌盛；然后才是关注个体的自由成长与发展。受这种价值取向的影响，我国的课程与教学必然体现出为社会发展服务、为社会建设培养人才的特征，不能满足社会需求的个人就会被社会无情的淘汰。当代价值观嬗变的特征，可以概括为“多元并存，新旧交替”。嬗变过程呈现如下趋势：人生价值取向从重精神、轻物质，重义轻利，转往物质与精神并重；人格修养从重自我完善、强调个人的内在克制、忽视社会体制的制约作用，转向自我约束与社会体制约束相结合、道德力量与法制力量相结合；价值定位从以“群体为本”转向群体与个人利益相结合；社会取才标准从重德轻才转为德才兼备。

（三）热点问题

优质学校文化、班课有效教学、追求科学性、崇尚卓越性、推进教育公平、重建农村教育课程与教学、道德社会重建，犯罪与法制、家庭需要、少数民族教育课程与教学

四、文化及社会基础的研究

（一）课程与教学的文化学研究

在西方，课程与教学文化学研究始于20世纪70年代，形成了“文化分析理论”和多元文化理论。劳顿等创立文化分析理论，认为：由于人类文化是无线丰富的，而学校时间和资源是有限的，因而必须认真规划课程，以确保对文化的适当选择。然而要使课程规划建立在对文化的合理选择的基础上，就必须建立一套筛选机制，这个选择机制就是文化分析。它可以通过解释法和分类法来进行研究。解释法把文化作为一个整体来看待，分类法通过设计清单、图表和统计系统来分析文化。以班克斯为代表的多元文化理论强调，教育的最终目标在于形成学生容忍与接纳不同民族、不同宗教信仰的态度，增进学生保持和发展多元文化的知识与技能。这一目标的达成，有赖于教学的内容、方法与评价的多元化，有赖于改造学校的隐形课程。

近年来，我国课程与教学文化研究蓬勃兴起，形成了“广义文化学的研究”“文化哲学的研究”“教育文化的研究”等取向。

（二）课程与教学的社会学研究

20世纪70年代，在西方兴起，并形成“结构功能说”“冲突理论”“解释学理论”三种主要取向。

我国在借鉴西方研究方法和思维框架的同时，需要特别关注“家族社会”“公共社会”两方面的力量。

第四节 科学基础

一、西方课程与教学的科学基础

（一）课程内容科学化

西方一直存在着人文主义和自然主义之争。19世纪，斯宾塞阐明了科学知识的功利价值、教育价值和训练价值，从而确证了科学知识在课程内容中的合法性。

课程内容的科学化，直接孕育出了学科课程。按科学知识的分科，不同学科的知识经验进入学校，就构成不同的学科。

（二）课程研制的科学范式

20世纪初，科学的思维方式成为课程研制的主导原则。博比特率先运用科学方法探究课程研制，他将课程编制比喻为铁路工学，认为学校课程必须以明确的质量标准对结果进行控制。而课程研制科学范式的真正成型，应归功于泰勒，他围绕四个方面的基本问题来阐述课程研制 原理。后来众多学者将这四个问题化为课程研制的四个步骤：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。

（三）有效教学方法 受科学主义思潮的影响，一些学者提出教学也是科学，开始关注如何用观察和实验等科学方法来研究教学问题，力图建立有效教学方法。有效教学方法的研究经历了从教师教学行为本位，到学生学习行为本位，再到系统化考察的三个阶段。OECD的研究揭示，对教学有效性的考察应考虑五个方面的指标：教师所掌握的实际课程领域的知识和教学内容的知识；教师教学法的技能，包括使用有效教学策略的意识与能力；教师教学反思的能力与自我批评能力以及教师专业化的品质；教师的移情能力与尊重他人的品德；教师的教学管理能力。

（四）教育测验科学化

20世纪初，西方掀起了教育测验的科学化运动，核心是倡导标准化测验，测验的编制、实施、计分以及分数的解释具有一致性，整个测验具备较高的信度和效度。1904，桑代克提出，凡是存在的东西都有数量，凡有数量的都可测量的信条，进而陆续编制了各科标准化测验，导致了教育测验科学化运动的蓬勃展开。1928，美国大致有三类测验：学业、智力、人格。

（五）唯科学主义批判

教育内容中的科学知识绝对至上，滋养了课程的工具性和功利性，导致课程漠视人的欲望、需求、情绪、情感和想象等非理性因素的存在，也疏离了与价值道德等非物质性观念的关联，课程走向工具化，窒息了自身应有的育人功能。教学不仅是一门科学，而且更是一门艺术，不能仅凭观察与实验就判定某一种教学方法是科学有效的，而应当关注教学方法的艺术性，关注教师的人格魅力、情感态度以及学生的个性心理特征对教学的影响。批判者还指出，标准化测验主要测验学生的知识掌握程度，并不能测验学生情感、态度、价值观等现状，造成教师片面突出知识教学，忽略对学生其他方面的培养。

二、中国课程与教学的科学基础及其发展

（一）科学基础的意义

中国自先秦时期思想源头上，便缺乏古希腊那样的注重逻辑思辨和实验检验的理性学术传统，继而在长达两千余年的封建时代，自然科学研究又遭受着儒教经学的沉重压制和排斥，酿成了科学精神缺乏的文化渊源。

（二）科学基础的发展

当代中国发展科学基础进而提升课程与教学的科学性，需要研究的课题很多，主要包括：提升教育研究的科学性，加强课程内容的科学性，建构课程研制的科学范式，创新有效教学方法，实现教学媒体的信息化，开发网络课程，促进网络教学 我国教育研究的科学性水平不高，表现为缺乏系统的教育科学研究方法论，教师的科学素养普遍偏低，普遍的文科出身使教育研究者群体中许多人患上了“科学与数学回避症”因此急需采取有效措施提升教育研究的科学性。目前我国课程的内容和体系比较陈旧，与科学发展的现状相脱离，学生学习以后不能获得现代生活必需的科学知识和科学观念。教学媒体随着电子技术、通信技术与信息处理技术的飞速发展，已由视听结合媒体发展到多媒体综合运用，具备了高智能、大容量、快速度、多功能等特点。在这样的背景下，应当关注并实现课程与教学媒体的信息化，使之发挥提升教学质量和增进教学效率的功能。

由于信息与通信技术的飞速发展，通过建立课室网、校园网、网络学校等，教学正逐步超越校园这一空间束缚和班课这一时间限定。同时由于多媒体技术的成熟，网络能够集图、声、视等信息于一体，构建丰富而生动的学习情境。科学技术的发展与应用，创生了网络课程和网络教学等新型课程与教学，于是如何更好的对他们加以开发和促进就成为亟待解决的问题。

第五节

心理学基础

心理学在当代甚至决定着课程与教学质量的高低

一、西方课程与教学的心理学基础

（一）行为主义心理学

桑代课、化生、斯金纳，课程与教学应强调具体的、分解的行为目标；课程内容应按照逻辑顺序由简至繁累积而成；开发教学技术，强调程序教学、视听教学和网络教学；突出对学生外显行为进行评价；进行教学效能核定、成本——效应分析及目标管理。

（二）认知主义心理学

布鲁纳、奥苏贝尔，课程目标应能促进学生认知结构的形成与发展；课程设计要依据学生的认知结构水平，尊重认知规律；教材编制要体现“结构”论的思想，每一门学科要选择组织好知识的基本结构，并按一定的逻辑顺序予以呈现；在教学过程中应注意提供先行组织者，以便学生的新旧知识与经验产生联系。

（三）人本

目标在于促进学生的自我实现；设计要尊重学生，要为学生提供主动学习的情境，创造和谐的学习气氛；内容要与学生的基本需要及生活有密切关系，并对学生情感的丰富和理智的发展具有重要意义；课程形态包括“整合课程”“意识课程”“自我导向课程”，其中最典型的是整合课程，体现情感与理智的整合，个人与社会的整合，教材与学生生活的整合。

（四）发展心理学

关注个体的年龄特征，强调个体身心发展的阶段性。哈维赫斯特提出发展任务说

二、中国课程与教学的心理学基础及其发展

（一）心理学基础

结构——定向教学理论，学习双机制理论，发展心理学理论

（二）心理学基础的发展

从古至今，课程与教学的根本基础，正实现着从哲学到心理学的转换。在古代，课程与教学主要以哲学为根本基础。近代以来，18世纪，裴首倡教育心理学化，19世纪，赫尔巴特及其弟子在理论和实践上将教学心理学化，到了20世纪，杜威及其追随者进一步讲课程与教材心理学化。

如果说西方已经完成了课程与教学的心理学化进程，那么我国则尚未起步。

纵观我国课程与教学研究，仅对哲学和心理学比较重视，而且主要突出引进西方的理论。因此，我们应当倡行课程与教学基础的多样化，做到不仅对每种基础进行深入研究，而且对多种基础进行整合研究，不仅学习西方先行一步的研究成果，更要突出中国文化的立场。

第三章

课程与教学概念

第一节

课程与教学的影响因素

一、影响因素的种类

（一）课程与教学自身的因素

包括课程与教学的传统、现状、材料以及理论。

（二）教育条件

包括教育意识形态、学制、个人知识以及教学条件。

（三）学习原理

性别研究长期被忽视，近年来开始为人们所关注，已经发展起了女性主义思潮。女性研究已经对大学和中学的课程设置和教学改革产生了影响，并开始向幼儿园和小学课程与教学渗透。

（四）社会因素

（五）自然环境

二、主要影响因素

（一）知识或文化

在来源上决定课程与教学内容的产生、变化和发展。

（二）社会

既在选择标准上决定内容的变化和发展，又在宏观上决定结构形式的变化和发展

（三）学习者

在微观上决定课程与教学的组织结构形式。学习者的身心发展规律和学习规律，既直接的决定着课程内容的顺序结构形式和教学活动结构形式，又间接的影响着不同教育阶段的内容选择。

（四）生态

生态平衡与持续发展成为当代课程与教学研究的重要取向。

第二节 课程层次

课程纷繁复杂，有多种身份的人参与建构，从而生成不同层次的课程。

一、决策层次

是指由获得不同授权的人或机构进行决策而形成的课程层次结构，由课程管理体制所决定。近年，我国的课程管理体制从中央统一走向三级分权。

（一）国家课程

由一个国家的立法机关或政府及其教育行政部门制定、颁布和组织实施的课程，具有一个国家的法律或行政权威，在一个国家的任何地方和教育机构里都是有效的。

（二）地方课程 在一个国家内，由地方各级立法机关或政府及其教育行政部门制定、颁布和组织实施的课程，具有地方的法律或行政权威，在地方各级所辖范围的任何教育机构里均有效。美、加、澳等，课程管理实行地方自主制，中小学课程以地方课程为主。上海和浙江省在20世纪80年代末得到中央授权，探索和研制以地方课程为主的中小学新课程体系。

（三）学校课程

由一所学校自行确定和组织实施的课程，具有学校的官方权威，适用于整个学校。在实行学校独立制度的国家和地区，中小学课程几乎全部是学校课程。我国中小学的学校课程主要是活动，现在，学校课程还涵盖着综合实践活动和各个学科或领域的选修课程。

二、运行层次

课程从编制到学生学习掌握，经过了许多主体的运行转化。课程运行层次是指课程在运行转化过程中不同的主体所建构的课程层次。

（一）理想课程

指课程工作者与研究者按照一定的哲学或理论，以一定的价值观念为核心，建构的理论形态的课程。理想课程是否具有影响，具有什么样的影响，主要由其合理性及其普及程度所决定。

（二）官方课程

由中央和地方教育行政组织制定、颁布和实施的课程。一般包括课程政策、课程计划、课程标准和课本和教科书，官方课程表现出统一性特点，具有法律权威或行政权威以及强制性。

（三）学校课程

是学校组织制定、颁布和实施的课程，在理论观念上受理想课程的影响，在目的目标和内容材料上被官方课程决定。学校课程可能出现两种相对的倾向：一是适应性创新，二是沦落为低水平的课程。

（四）所教课程

是由学校的教师决定并组织学生学习的课程，包括知觉课程、教案课程和实施课程。知觉课程是存在于教师心中和意识中的课程，是教师对学校课程乃至对官方课程和理想课程的觉察认识与自己的课程理想相互作用的结果。教案课程是教师精心准备、设计并书写出来，将用来组织实施课程的教学计划或教学设计。实施课程是教师在实际的教育教学活动中组织学生学习的课程。教师的权威和学习者的接受心理，决定了所教课程在课程层次结构中居于中心的地位。

（五）所学课程

是在有组织的教育教学活动中，学生按照学校和教师的组织和要求而实际学习或经验的课程。它可能与所教课程是重叠的，可能超出了所教课程，也可能仅仅是所教课程的一部分。所教课程限定着所学课程，但所学课程决定着所教课程。

（六）所得课程

是学习者在教育教学活动中，经过专门学习后内化为自身的身心发展结果的课程。所得课程是整个教育教学活动的落脚点，是课程现实性的集中体现。

第三节 课程的概念

一、课程的词源

二、课程的指称与组成

在西方英语国家，课程有两方面的指称：一指学校课程，二指一个国家或地区的课程系统，三指课程研究领域（课程论），在我国，有四个层面：一是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，二是课业及其进程，三是学科的同义词。四是指以一定时间为单位的“一节课”。

在载体意义上，当代课程的组成部分主要包括课程原理、课程计划、课程标准、课本、辅导资料、教师指南、补充材料、课程包和网络课程等

（一）课程原理

（二）课程计划

在欧美国家称教育计划或教育标准，在俄罗斯称为教学计划。

（三）课程标准

（四）课本

（五）辅导资料

功能：解答难疑，提供成功经验。辅导资料处在发展完善过程中，我国出版的辅导资料曾以解释和分析课本、提出教学建议为主，是典型的“课本中心”式，只关注教师如何教，不关注学生如何学，更不提示教师从学生如何学的角度去考虑教的策略。当代辅导资料的发展开始突出：对课本知识内容的解读，对教师教法的建议，对学生学法的指导，对相关问题与材料的拓展。

（六）教师指南

（七）课程补充材料

（八）课程包

专门设计用于达到特殊目标的一套配套的教学材料。通常这些材料包含使用多种媒体和互联网进行的多种活动。它既包括学生直接用的材料，也包括协助教师或其他指导者开展活动的辅助材料。

（九）网络课程 电化学习课程

网络课程是在现代教育思想、教学理论或学习理论指导下的基于信息通信技术开发且在网络上运行的课程，其学习过程就有交互性、共享性、开放性、协作性、自主性 现代教育正在酝酿从教材观到课程材料观和教学材料观的转变。已有的教材称谓，长此以往导致了一种过于重视“教”的教材观的流行。这有历史和现实双重原因。历史上，我国是教科书课程，几千年的封建社会，学校都是以四书五经为教材。由于他们是主流文化的经典，于是教材便被等同于规范儿童行为、规范社会行为的经典，形成了以教材为本的教育文化传统。到了19、20世纪交替之际，教材或课本进一步被“钦定”或政府规定为教科书，教科书成为必须遵循的经典。现实中，由于20世纪50年代初引进苏联的课本及其制度，长期实行“依据教学大纲，按照教材开展教学活动”的“中央一统制”，过分强化了教材的作用，导致了教师对教材的习惯性依赖。因此，在人们对教材的简称里，孕育和形成了以“教”为本的教材观。其实，在课程材料和教学材料里，既包括主要为了教师教的材料，也包括主要为了学生学的材料。建立课程材料观和教学材料观，就是要重视学生的学，把教师的教还原为引导学生学习和为学生学习服务的位置。

三、课程的定义

（一）已有课程定义

1、描述性理解

2、科目说

3、计划说

4、媒体说

5、学习经验说

6、预期结果说

7、后现代阐释：人们受建构主义和解放教育学的影响，努力突出课程的计算机作用和学习者提问的权利。这种趋向的定义有：课程是学生利用计算机及其各种网络诸如互联网等完成作业中所建构的东西，课程就是质疑权威并探寻人类情境的复杂观点。

8、操作性阐释：一种专门组织的理论性和实践性学习的计划，必须成功的完成这样的计划才能实现特定的教育目标，并相应的达到特定的知识水平，获得特定的职业资格。

9、包容观

课程是规划的结果，需要设计出内容、方法与评估工具等各种课程组分。规划课程的任何预期结果都是为着学习活动的，目的在于产生学习变化，包括产生行为、态度、品性、知识或技能等方面的学习变化。学生是预期受众，所以必然是课程的聚焦点。课程规划出来，必然要在班课里施行，于是就成了活生生的“生命”，就流变成千姿百态。

（二）课程定义新解

第一、课程是进入教育领域的文化。课程是为学生的生命存在及其优化活动专门创造的。课程的创生与发展，起源于人的学习需要，终于人的学习实现。第二、课程是一段教育进程。教育进程是指教师与学生正在进行的，以一定文化内容为对象的“活生生的教育活动”。课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践形态的教育研究，课程改革就是实践形态的全面的教育改革。

所以，课程是预先设计好的、以特定知识经验为基础的资历，并通过颁发一定的资格证书加以确认，同时满足学习者获得一定社会职业资格的需要和社会选人的需要。

第四节

教学的概念

一、教学的词源

二、已有教学定义

（一）内涵指称差异

已有的教学定义存在“突出教的的含义”，重视学的含义，强调教与学相统一的含义，以及揭示教学生学的含义等四种不同的指称。教学系统中的活动具有层次性，教师的教师一个层次的活动，学生的学时另一个层次的活动，前者高于后者，教学是教与学这上下两个层次的协调活动。

（二）逻辑归属差异

已有教学定义存在“教育活动”“认识活动”“交往活动”三种不同的定位。

三、教学概念新探

（一）教学的独立性

教学使人不仅通过特殊认识而掌握间接知识和理智技能，而且通过体验和交往，形成一定的态度和价值观，养成一定的道德规范，还会孕育出个性化的学习习惯等。

（二）教学的整合性

教学是人类创造的一种专门活动，其中的教与学关系是根本关系，而这一关系的本质属性是引导。

（三）教学文化

教师的教学文化、教学活动文化、文化教学方式

教学文化指涉教师的信念和知识是如何形塑其教学模式的一类研究。教学文化实质上是一个文化连续体，按照教师劳动的关系性质不同，可区分为三种典型形态，即西方传统的个人主义教学文化、东方传统的集体主义教学文化以及国际化背景里正在兴起的协作主义文化。

第五节

学习的概念

一、学习的词源

二、学习的指称与含义

学习根本上是一个整合过程，包含着相互影响的外在社会互动过程和内在心理发展过程。

三、学习的定义

在行为主义看来，学习即反应的习得；在认知主义看来，学习即知识的习得，而建构主义提倡，学习即知识的建构，人格心理学视学习为情感过程，突出分析学习过程中存在的多种心理防御机制以及学习的人格发展动力等基本问题。学习的社会理论，信奉”学习即社会参与“隐喻，认为学习就是“主动参与社会群体的实践，并建构与实践共同体有关的身份的历程。

哲学致力于凸显人类学习的多样性与丰富性。有学者认为：“学习的本质是人们在实践中自觉的不断的通过多种途径、手段、方法获取知识并内化为自身素质和能力的人的自我改造、发展、提高和完善的过程，是使人成为主体并不断增强主体性的过程。还有学者主张：学习是人类在认识与实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使身心获得发展的社会活动，学习的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越。

四、学习的理论与类型

学习理论可以归为三种不同类型或哲学与心理学框架，即行为主义、认知主义和建构主义。行为主义将学习看成是源自环境因素的一种可以测量的行为变化；认知主义强调知识的内在心智组织，突出知识、心智结构的习得以及信息处理过程；建构主义将学习看成是学习者基于已有知识和经验能动的建构新理念或新概念的过程。一种建构主义变种甚至认为，学习不仅是习惯形成、信息处理和知识建构，而且是人类借以实现自身的内在自主并获得生活感的独特活动。

学习的类型：直觉学习，审慎学习，文化学习。

直觉学习：学习就是对新情境的适应，学校旨在扩展学习以超越日常知识。所以，学校学习被看做审慎学习的一种特殊形式，因为它具有远比粗糙的学徒制、街头叫卖以及儿童直觉学习等高级的多的目标。学校及其班课上的审慎学习，需要迎接三个挑战，理解、记忆和应用人们所学的东西。文化学习涉及与世界的游戏性互动、同成人的积极性对话和在作业中的严峻遭遇，从而促使学习者开发和运用新颖的学习理念和有效的学习策略。

20世纪80年代后期，文化对学习的影响越来越凸显，形成了学习文化。四种主要的学习文化：包容性学习共同体，多元文化班级里的同一性建构，跨专业文化的混合学习，合作与共同体学习活动中的意义建构研究。两种学习文化观：一是将学习当成一个个体的和习得的旅程，二是将