第一篇：发展与教育心理学提纲及考试题型

第一章

1、发展与教育心理学是一门怎样的学科？P32、心理学研究方法P19-223、怎样成为专家型教师？P29-30

第二章

1、心理发展的关键期P45表2-1

2、皮亚杰认知发展阶段理论P51-56

3、维果斯基认知发展理论P57-58

4、埃里克森人格发展理论P63-66

5、皮亚杰道德发展理论P67-69

6、科尔伯格道德发展阶段理论P70-73

第三章

1、新生儿的无条件反射P83拓展阅读

2、儿童注意力发展P97-99

3、儿童言语发展P105-1074、感觉统合失调P109拓展阅读

5、促进儿童注意力发展P116-119

6、促进儿童思维发展P121-122

7、促进儿童语言发展P124

第四章

1、托马斯和奇斯提出的8个婴儿气质维度P130-1312、儿童自我意识的发展P135-139

3、儿童的害怕情绪P141

4、儿童的情绪调节P147

5、安斯沃斯婴儿依恋类型的划分P153

6、儿童同伴关系的发展P155

7、培养儿童良好的自控能力P161

8、促进儿童情绪发展P164-166

第五章

1、经典性条件反射（巴甫洛夫）P174-1762、联结主义学习理论（桑代克）P177三律

3、操作性条件反射（斯金纳）P180-184

4、观察学习的类型、过程P187；观察学习的行为强化模式P188

6、顿悟学习实验P1917、认知发现学习的定义P193；发现式

教学的基本步骤P1948、奥苏泊尔对学习类型的划分P196；成就动机P298；讲授教学模式P198

9、加涅的信息加工学习理论的学习过程P200；学习结果分类P201；教学设计P202-20310、人本主义学习理论P205-208

11、建构主义学习理论P208-215

第六章

1、韦纳归因理论P228-2302、班都拉自我效能感理论P231-233

3、马斯洛的需要层次理论P235-237

4、激发学习动机

期末考试题型：

一、单选题（10题，共10分）

二、多选题（5题，共10分）

三、简答题（5题，共30分）

四、材料分析题（1题，共30分）

五、论述题（1题，共20分）

第二篇：发展与教育心理学（本站推荐）

发展与教育心理学复习重点

【第一章 发展理论】

一、发展贯穿人的终身，指的是人类个体从受精卵到死亡整个过程中的系统的连续性和变化。

二、青少年身体上的变化归纳起来主要有三类：

1、是体型外貌的变化；

2、是脏器机能的健全；

3、是性的成熟，此外与心理发展最密切的是脑与神经系统的成熟变化。

三、顶叶位于脑的最上部，它是最先完成髓鞘化和修剪的脑区（大概在12岁左右）。

四、额叶位于脑的前部，是大脑皮层最大的区域，它最迟发育完善，功能也最复杂。

五、美国心理学家霍尔以一句“一两的遗传胜过一吨的教育”闻名于世。

六、行为主义学派理所当然地成为了心理发展外铄论的典型代表，华生也有一句充满自信的经典论断：“P16”

七、维果斯基认为应该区分两种心理机能：一是作为动物进化结果的低级心理机能；二是作为文化历史发展结果的高级心理机能；

八、心理发展的特点：

①、连续性和阶段性：心理发展既体现出量的积累又表现出质的飞跃 ②、方向性和可塑性 ③、常态发展和个别差异

④、发展的关键期：在一般家长的信条中，孩子的发展有一些“黄金时期”，这就是心理学家所言的“关键期”。

九、毕生发展观的主要观点： ①、个体发展是整个生命发展的过程； ②、个体的发展是多方面、多层次的； ③、个体的发展是由多种因素共同决定的；

但总体上来说发展是选择、优化、补偿这三者的协调。

十、弗洛伊德认为推动人类心理发展的基本动力是存在于潜意识中的性本能，是决定个人和社会发展的永恒力量；他根据快感区域的不同把人的发展分为口唇期，肛门期，性器期和生殖期

十一、埃里克森强调社会文化背景的作用，他在《儿童期与社会》一书中提出：人生八个发展阶段。

十二、华生的论调完全否认了遗传作用，并且鼓吹教育万能论；

十三、维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，这两者之间的差距就是“最近发展区”。

十四、皮亚杰把人的发展分为四个阶段：

感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段，形式运算阶段。【第二章 认知发展】 一、一个人思考并解决问题进而掌握知识的学习活动都属于认知活动；

二、认知发展是指一个人进行智力活动并获得相应产物的能力的进步或提高。

三、持有阶段性观点的认知发展理论认为，个体的认知技能在发展过程中的某些点上表现出突发性的增长，而在另一些点上却没有变化，即以一种分离的、阶段性的模式发展。在对阶段性发展观点进行比喻时，常用例子“爬楼梯”，即认知的阶段性发展如同人爬楼梯；

四、认知发展的连续性过程类似于一个人沿着斜坡向上走逐渐到达更高层面的过程，其中每一个新的进步都建立在前面的发展之上。

五、领域一般性：持有领域一般性观点的认知理论认为只存在一条认知发展路线，即认知发展几乎是同时在多个领域发生。

皮亚杰的认知发展理论主张领域一般性的观点；

六、领域特殊性：认知发展的信息加工观点坚持的就是认知发展的领域特殊性观点，认为人类的认知包括注意，记忆，思维，想象，思维和语言等不同领域，各个领域的发展是彼此独立的。

七、皮亚杰的认知发展理论

1、皮亚杰认为当已有的图式不能应对眼前的问题时，就产生一种不平衡状态；

2、感知运动智力阶段的儿童还形成了客体永恒性概念，即能意识到被移出视野的物体仍然存在并试图找到它们，因此这个阶段的儿童可以学会玩捉迷藏的游戏；

3、具体运算思维阶段的儿童的逻辑推理能力明显进步，但仍局限于对具体物体进行推理；（此阶段儿童思维具有可逆性）这种儿童思维的可逆性的进步给儿童带来的两个变化之一是：理解了守恒法则。

八、认知发展的信息加工观点

1、认知发展的信息加工观点是研究者从认知心理学领域中寻求的研究儿童认知发展的一个新的途径。

2、认知发展的信息加工观点与皮亚杰理论不同的是，它坚持的是认知发展的领域特殊性观点，它们重视知识在儿童的认知活动中的作用。

3、总体上信息加工观点认为存在基础发展个高级发展这样两种认知发展过程。

九、维果茨基的认知发展理论：强调了社会文化对于认知发展的影响。

十、在青少年时期，个体的注意品质也有了良好的发展，主要表现为注意的保持时间的延长和专心程度的提高。青少年时期个体能更好的进行有意注意和无意注意的交替运用，通过这种交替，青少年能够以更长的持续时间对特定对象进行观察。

十一、怎么样根据青少年的认知发展特点来进行教学设计？ 从教学目的，教学内容，学习环境与课程教学等几方面来讨论：

（一）教学目标与认知发展：教学的重点应该是启发和促进思维能力，使学生具有逻辑推理以及掌握复杂抽象概念的能力。

（二）认知发展与教学内容：教学中的一项重要任务就是确定学生的认知发展水平并提供与其水平相一致的教学内容。

（三）认知发展与学习环境：创设以学生为中心的学习环境，这种以学生为中心的学习环境特点是：

1、提供互动的、鼓励性的活动，2、将学习的主题和问题置于更宽广的背景下，来培养学生的感知力，创造力和想象力以及分析问题，解决问题的能力。

以学生为中心的学习环境的创设途径及其意义是：  优化感知环境  创设体验情境  创设探索情境  创设自主学习环境  创设合作情境

（四）认知发展与课程教学：除了以上途径以外，还可以充分利用课程教学来促进青

少年的认知技能的发展。

【第三章 智能发展】

一、比奈——西蒙量表是世界上第一个智力测验

二、韦克斯勒量表的一个优势就在于，在任何情况下，除了可以测出总的智商。还可以分别计算出语词智商和操作智商

三、斯皮尔曼认为存在一般智力因素和特定智力因素

四、卡特尔将一般智力分为两个相对独立的成分：晶态智力，液态智力 液态智力是发现复杂关系和解决问题的能力

晶态智力包括一个人所获得的知识以及获得知识的能力，研究表明液态智力发展到一定年龄就不再提高，而晶态智力可以随年龄增长而提高。

五、加德纳的多元智力理论是？

认为每一种智力都是一个独立的功能系统，每种智力在不同社会中的价值不尽相同，其价值的大小与社会对它的需要、奖赏以及它对社会的作用有密切的关系，但是各种系统可以相互作用，从而产生整体的智力活动。具体类型如下：

 言语智力  逻辑——数学智力  空间智力  音乐智力  身体——动觉智力  人际智力  内省智力  关于自然的智力

六、这对学校教育的启示是什么？

 传统的学校教育仅仅重视语言智力和数理逻辑智力，较少关注其他智力，这是片面的；

 学校教育的重点是全方位开发学生的多种智力。

七、智力发展的差异

1、智力发展的个体差异。智力的个体差异大体表现在智力水平、智力结构等方面（1）、智力发展水平的差异

人类的智力分布基本上呈现两头小、中间大的正态分布形式。（2）、智力发展的结构差异

有的人记忆力好，有的人观察能力强，有的人擅长逻辑推理，但缺乏音乐才能，也有人很擅长音乐，却在数字计算方面表现得无能。用智商分数这个指标却不足以表明智力的这种特点。

八、怎样通过学校教育促进智力发展

1、科学应对智力发展的个体差异。

2、注重基础知识、经验和实践。另外，教师可以通过教学过程逐步提高学生的分析智力、创造智力和实践智力。

九、怎样培养青少年的创造力？

（一）培养创造性认知能力

1、培养创造力的知识基础

2、创造性思维的培养（二)培养创造性人格（三)创设有利的社会环境

1、创造性的训练环境

2、鼓励性的支持环境

3、性别平等的社会文化环境

4、评价体系完整的教育环境 【第四章 社会性发展概述】

一、什么是个体的社会性发展及其特点

个体的社会性发展包括了情绪发展、亲子依恋关系和同伴关系的发展、道德发展、性心理和性别角色发展、自我的发展等。

特点：

1、个体的社会性发展是在遗传的基础上进行的。

2、个体的社会性发展是通过与社会环境的相互作用进行的。个体的社会性发展过程是一个与环境，特别是与社会环境相互作用的过程。

3、个体的社会性发展是一个毕生发展的过程。

二、文化决定理论由鲁斯•本尼迪克特首创。该理论认为，个体的心理经验由个体所处的特定文化所提供的期望、资源和挑战塑造。

三、作为影响个体社会性发展的重要因素，社会环境主要包括家庭、同伴和大众传媒等方面。

母亲的教养方式分为专断型、权威型和纵容型。

四、什么是情绪

情绪是人的主观需要是否得到满足而产生的态度和体验。情绪由主观体验、生理唤醒和外部表现三部分构成。

青少年的情绪情感表现出一系列矛盾性特点。

五、青春期同伴关系的特点

1、青春期的同伴关系是真正建立在相互理解相互信任、亲密的感情基础上。

2、青春期也是同伴群体普遍形成的时期。性意识开始广泛影响青少年的同伴关系。

六、青少年自我意识发展的特点

自我意识不是与生俱来的，它是随个体的生理成熟，在个体与社会环境相互作用的过程中逐步发展起来的。

（一）青少年时期是自我意识发生飞跃的时期

原因有三：一是生理上的原因：青春期是身体生长发育的第二高峰期，青少年的体型逐渐变得像成年人，这使他们意识到自己不再是个小孩子，出现了成人感；二是心理上的原因：青少年的思维在改变，能对自己的心理过程、内心活动加以分析、评定，具有了反省思维，即青少年可以把自己作为思考对象，把自己的心理活动清晰地显现在思维的屏幕上，按照内化了的社会标准审视自己的个性特点等；三是社会的原因：进入中学，青少年在家庭和学校的地位发生了变化，父母和教师不再把他们当作小孩了，向他们提出了更高的要求，如

独立性上的要求，做事有自己的观点、不依赖别人等，同时，他们自己也面临着许多抉择的社会问题，如选择专业、职业准备等。这些都使青少年重新正视自己、了解自己；还有，同龄群体的作用也越来越大，他们要不断调整与同龄人的关系（处理与同性、异性的关系等），以使自己在集体中占一定的地位，能受到同伴的尊敬，他们喜欢注意与评论别的同龄人的心理特征和品质，并自觉地把自己的特点与别人的进行比较，找出自己的优缺点。（每个原因后面的内容用自己的话概括即可)(二）青少年自我意识的特点

1、独立意识发展，产生“成人感”。

2、关注自己的身体形象。

3、关注自己的内心世界和心理品质。

4、自我意识出现新的分化。

5、强烈的自尊需求。

6、自我评价趋于成熟、自我控制能力有所提高

七、霍尔被誉为“青少年心理学之父”。霍尔深受达尔文进化论思想的影响，将生物学中“进化”的概念扩展为心理学的复演论。其中，青年期复演了人类历史中骚乱的过渡时期，霍尔用“暴风骤雨”来形容青春期。（P174）

八、勒温形容青少年是跨立在童年期和成年期门槛之间的“边缘人”。（P175）

九、斯普兰格用“第二次诞生”来形容青少年阶段的心理特点。

十、何林渥斯把青少年期的意义称为“心理性断乳”。（个体的第一次断乳是生理性断乳）（P177）

十一、青春期心理发展的一般特点？

过渡性、闭锁性与开放性、社会性、动荡性（P178）

十二、如何进行亲子关系辅导？

（一）、从父母方面，亲子关系辅导主要在于三方面——了解青春期的孩子、恰当合理的期望、良好的教养态度与教养方式；

（二）、从子女的角度，亲子关系的辅导主要在于两方面——理解父母体谅父母、与父母进行良好的沟通交流。（P184）

【第五章 人格发展】

一、人格是什么？

人格是个体内在身心系统的动力组织，它表现为个体适应环境时在能力、气质、性格、需要、动机、信念、人生观、价值观和体质等方面的整合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个体在社会化过程中形成的具有个人特色的身心组织。

人格是一种动力组织，人格既是生理的又是心理的，人格是相对稳定的，人格是独特的。（P203）

二、人格的基本特征是什么？

独特性与共同性、整体性、稳定性与可塑性、社会性与生物性（P204）

【论述题可采用】——我们在实施教育的时候，应该注意到孩子是千差万别的。孔子在很早就提到要因材施教。即便都是外向的人，表达方式也有很大差别。每个人都是独一无二的。我们在教育时，不能抹煞孩子的个性特点，在一定时候，要让他充分展示他的独特性。（P204）

第六章 学习理论

一、学习的定义：

学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。

1.学习是学习者通过获得经验而产生了某种稳定的变化； 2.学习是学习者适应环境的生命活动；

3.人类的学习是人在社会活动实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

二、学习的分类【了解】

1.依据学习目标：知识、领会、应用、分析、综合、评价；

2.依据学习的内容：知识的学习；动作技能的学习；智力技能的学习；社会行为规范的学习；

3.依据学习的方式：接受学习；发现学习；机械学习；意义学习； 4.依据学习结果：语言信息；智慧技能；认知策略；态度；动作技能； 5.依据学习的意识水平：内隐学习；外显学习。

三、（学生）学习的特点【掌握】

1.学生的学习具有计划性、目的性和组织性；

2.学生的学习具有间接性；

3.学生的学习具有自主性、策略性和风格性；

四、学习的意义【了解】

1.生物适应意义 2.个体成长意义 3.社会发展意义

五、学习观

(一)行为主义的学习观【掌握】

基本观点是，学习者的行为是他们对环境的刺激所做出的反应，所有行为都是习得的。其发展经历了两个阶段：

1.早期行为主义的学习观

1)桑代克的联结主义学习观

① 学习的实质在于形成刺激——反应联结，联结是通过试误而建立的。② 尝试错误的学习过程总是受一定规律支配的。2)华生经典条件作用的学习观（P274）

2.新行为主义的学习观

1)斯金纳操作性条件作用的学习观 2)班杜拉的社会学习观

① 社会学习理论的主要观点：（P278-279）② 社会学习理论的教育应用

(二)认知主义的学习观【掌握】

1.布鲁纳的认知结构学习观

布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。

2.奥苏伯尔的认知同化学习观

他认为有意义得学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

3.加涅的信息加工观

学习的信息加工观点是一种计算机模拟的思想，是把人的学习过程比喻为计算机的加工过程。

(三)建构主义的学习观【重点】

1.知识观

信息加工的认知主义强调的是知识对现实世界描述的客观性，建构主义强调的是人类知识的主观性。

2.学生观

信息加工认知主义把学生看成信息的主动吸纳者，建构主义则认为学生是信息意义的主动建构者。

3.教师观

信息加工认知主义更多的把教师看成是学生学习的指导者、设计者，建构主义则更愿意把教师看成学生学习的帮助者，合作者。

(四)精神分析主义的学习观【了解】（P289—291）

1.学习实质、结果

从精神分析主义的角度看人类的学习，人格即是有效学习的前提，又是有效学习的结果，其关键是强大的自我的形成。

2.学习过程、动力

从精神分析主义的角度看学习的过程和动力，学习过程就是人格的形成过程，冲突则是学习发展的动力。

3.人格化的教学

精神分析主义把健康的人格视为德智体美的心理基础，在具体的学习问题上提倡人格化教学。包括知识的学习、品德的学习、情感的学习和能力的学习。

(五)人本主义的学习观【了解】（P291—293）

在学习观上，人本主义从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知与经验，肯定自我，进而自我实现。

人本主义的学习理论集中地体现在罗杰斯的学习观中，他提出了“以学生为中心”的教育和教学理论。

第七章 学习动机

六、动机与学习动机：

动机的产生的两个因素是需要和诱因，动机是在需要的基础上产生的，诱因即是指能满足有机体需要的刺激或情境。

学习动机是指激发、维持个体的学习行为并使这一行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

动机水平与学习效果之间并不是简单的直线关系，在一定范围内，随着动机水平的增加，学习效率不断提高；而当动机强度超过某一最佳水平时，随其强度的增加，学习效率反而不断下降。一般而言，最佳动机水平为中等强度。

七、学习动机的分类【重点】

(一)内部动机与外部动机

内部动机是指由个体内在兴趣、好奇心或成就需要等引发的动机。它是由学习者本人自行产生的，动机的满足在于活动之内，不在活动之外。

外部动机是指由某种外部诱因所引起的动机。它是在外界的要求或作用下产生的，动机的满足不在于活动过程本身，而在活动之外。

(二)认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力（P304—305）

认知内驱力，即一种要求获得知识、技能以及阐明和解决问题的需要。它对学习有着巨大的推动作用，是三种动机成分中最重要、最稳定的部分。

自我提高内驱力，即因自己的能力或者成就而赢得的相应地位的需要。

八、附属内驱力，即为了获得长者（家长、教师等）的赞许和认可而努力学习的需要。

学习动机理论

(一)成就动机理论

所谓成就动机，是激励个人乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求得成功的内在驱动力。

相关心理学家：默里、阿特金森、麦克里兰。

(二)自我效能感理论【重点】

4.自我效能感的概念

自我效能感是指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。

班杜拉把期待分为两种：一种是传统意义上的结果期待，另一种是效能期待。

结果期待，是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。效能期待，是指人对自己吗、行为能力的主观推测。

5.自我效能感的作用

1)决定人们对活动的选择

2)影响个体的努力和对待困难的态度 3)影响个体的思维模式和情感反应

6.自我效能感的形成【掌握】

1)2)3)4)

(三)归因理论【了解】 行为的成败经验 替代经验 言语说服

情绪和生理状态

归因是人们对自己或他人行为结果的原因知觉或推断。

1.韦纳的归因理论

韦纳认为能力、努力、认为难度和运气是人们解释成败时知觉到的四种主要原因，并将这些原因分为内外源、稳定性和可控度三个维度。

内外源：所知觉到的原因是个人因素还是环境因素；

稳定性：所知觉到的原因是稳定的还是不稳定的；

可控度：所知觉到的原因是个人自身能控制的还是不能控制的。

其中稳定性维度与期望有关，内外源、可控度维度与情感有关。

2.归因与习得性无助

所谓习得性无助，是指个人在经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力的心理状态。无助感产生后有三方面的表现： 1)动机缺失； 2)认知缺失； 3)情绪缺失。

3.我国中小学生的归因特点

1)倾向与做努力归因；

2)中小学生的学业成就归因存在明显的年纪差异。

(四)成就目标理论【了解】

成就目标指个体从事成就活动所要达到的目的。

1.德威客的成就目标

德威客指出，儿童主要追求的成就目标具体可以分为学习目标和成绩目标。不同的目标定向引发不同的动机模式。学习目标导致有利于学习的动机模式，成绩目标导致对学习具有消极影响的动机模式。

2.影响成就目标的课堂结构因素

影响学生成就目标的课堂结构因素主要有：课堂任务、学习活动的设计，评价学生的方式以及课堂中的责任定位。

3.成就目标的发展

(五)自我决定论【了解】

自我决定论由徳西、瑞安提出，认为人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展的潜能。内在心理需要的满足与否是人类这种天然的自我动机发展和个性整合的关键。内在心理需要包括：自主需要、胜任需要和归属需要。自我决定论包括两个分支理论：

1.认知评价理论

认知评价理论认为，个体总是要对外部事件进行一定的认知评价，这种评价将会导致自主感和胜任感发生变化，今儿影响内部动机。

2.有机整合理论

有机整合理论根据个体行为的自我决定程度，把外部动机分为四种类型

1)外在调节型 2)内摄调节型 3)认同调节型 4)整合调节型

第八章 学习策略

九、学习策略的涵义：

学习策略是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地使用的有效学习的规则、方法、技能及调控方式。

1.学习策略是一种学习谋略；

2.学习策略不等于具体的学习方法；

3.学习策略是有意识的心理过程； 4.学习策略是学会学习的标志。十、十一、学习策略的类型

(一)二分法

单瑟洛把学习策略分为：基本策略和支持策略；

苛比把学习策略分为：具有特异性的微观策略和具有普遍性的宏观策略； 斯滕伯格把学习策略分为：用于实际操作的执行策略和非执行策略。学习策略与学习【了解】（P345--349）

(二)三分法【重点】

尼斯波特和斯科史密斯认为学习策略包含三个因素：与态度和动机有关的一般策略；包括调控、审核与修正等功能的宏观策略；与质疑和计划有关的微观策略。博隆把学习策略分为三个层级：关系搜索策略；刺激分析策略；检查策略。

迈克卡把学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略，具体成分如下：【重点】

1.认知策略

复述策略，如重复、抄写、做记录、画线等；

粗细加工策略，如想象、口述、总结、做笔记、类比、答疑；

组织策略，如组块、选择要点、列提纲、画地图等。

2.元认知策略

计划策略，如设置目标、浏览、设疑等； 监视策略，如自我测查、集中注意、监视领会等；

调节策略，如调节阅读速度、重新阅读、复查、使用应试策略等。

3.资源管理策略

学习时间管理，如建立时间表、设置目标等；

学习环境管理，如寻找固定地方、安静地方、有组织的地方等；

努力管理，如归因于努力、调整心境、自我谈话、坚持不懈、自我强化等； 寻求帮助，如寻求教师、伙伴帮助、使用伙伴/小组学习、获得个别指导等。

(三)四分法

温斯坦把学习策略分为：认知信息加工策略、积极学习策略、元认知策略和应试策略。

十二、学习策略的构成要素【宏观掌握】

(一)有意注意策略

有意注意是一种主动服从于当前任务的注意，是注意的高级发展形态。可以从以下几个方面来训练学生的有意注意：

1)目的明确策略 2)内心宁静策略 3)提升广度策略

4)资源分配策略 5)劳逸结合策略 6)反思策略

(二)认知过程的学习策略

加涅认为：认知策略是内部组织化的技能，其功能是调节和控制概念与规则的应用。认知策略在学习策略中起着核心的作用，其改进是学习策略改进的原因。认知过程的主要阶段有：

1.感知策略

感知策略是在学习中所采取的提高感知效率的学习方法或程序。

1)2)3)4)目的明确策略 程序性策略 精确性策略 精细加工策略

2.记忆策略

记忆策略是学习者对自己的记忆活动进行有意识地控制和使用的那些能增强记忆效果的方法。

1)有意识记与意义识记策略 2)积极思考策略 3)感官并用策略 4)自我激励策略

5)复习策略：包括及时复习、集中复习与分散复习策略、尝试记忆策略、追加记忆策略。

3.问题解决策略

问题解决策略是学习者在特定情境下，为达成既定的目标而选用的解决问题的操作方案、计划或操作方法。可以分为四个阶段：

1)问题表征 2)制定计划 3)实施执行

4)评价结果

(三)元认知策略

1.元认知的结构

根据弗拉维尔的观点，元认知就是关于认知的认知，是关于个体自身认知状况的知识以及调节认知的能力，是对思维和学习活动的知识和控制。元认知包括：

1)元认知知识 2)元认知体验 3)元认知监控

2.元认知策略

根据元认知在认知活动进行的不同阶段大致可以把元认知分为： 1)规划策略 2)监督策略 3)调控策略

十三、学习策略的教学训练【看要点】

(一)策略学习的特点

1)2)3)4)内隐性 长期性

与元认知协同发展 动力性

(二)影响学习策略掌握的因素

影响学习策略掌握的因素主要有：性别、归因、动机和元认知发展水平。

(三)策略训练原则

1.2.3.4.特定性原则 生成性原则 有效监控原则 个人效能感原则

(四)学习策略指导教学的内容

1.观念训练 2.元认知训练 3.具体策略训练(五)具体训练方法

1.感受——自控训练法 2.控制+监视教学技术

第九章 学习风格

十四、学习风格的涵义与特征：【重点】

学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。

学习风格的特征有： 1.独特性

2.稳定性

3.兼有活动和个性两种功能

十五、学习风格的构成要素【概要掌握】

学习风格可以从生理、心理和社会三个层面进行分析。(一)学习风格的生理要素

学习风格的生理要素包括生理刺激、时间节律、感觉通道、大脑单侧化。

(二)学习风格的心理要素

学习风格的心理要素包括认知、情感和意动三个方面。

1.认知要素

认知具体表现在认知过程中归类的宽窄、记忆的齐平化与尖锐化、场依存性与场独立性、沉思或冲动、聚合与发散等方面。

2.情感要素

情感要素具体表现在理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机水平的差异、内控与外控以及焦虑性质与水平的差异等方面。

3.意动要素

意动要素则表现为学习坚持性的高低、冒险与谨慎等。

十六、认知风格理论

认知风格属于学习风格的认知心理因素，是指个体偏爱的组织和加工信息方式，表现在个体对外界的信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。(一)

认知风格的分支研究与教学

1.认知的知觉风格——场依存型与场独立型

从个体在认知加工中对客观环境提供线索的依赖程度看，个体的认知风格可以区分为场依存型和场独立型。

把受环境因素影响大者称之为场依存型；把不受或很少受环境因素影响者

称之为场独立型。场依存——独立型认知风格具有以下特点：

1)普遍性 2)稳定性

3)两极性

场独立型学习者善于运用分析的知觉方式，易于给无结构的材料提供结构；而场依存型学习者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式。

2.认知的问题解决风格——沉思型与冲动型

根据个体在信息加工、形成假设和解决问题过程中的速度和准确性，可以把个体的认知风格区分为沉思型和冲动型。

沉思型学生在阅读、再认测验及推理测验中的成绩好于冲动型学生，在创造性设计中也表现优秀；冲动型学生擅长的是从整体上分析问题有关，在某些涉及多角度的任务中，冲动型的学生则表现较好。

3.认知的记忆风格——齐平化型与尖锐化型

根据个体在将信息“吸收”到个人记忆中时表现出的差异，可以把个体的认知风格区分为齐平化型与尖锐化型。

4.认知的逻辑推理风格——整体性与系列性

根据个体在学习以及问题解决过程中所采用的逻辑推理方式，可以区分出整体性和系列性认知风格

5.认知的思维风格——聚合性与发散性型

根据个体在解决问题过程中的思维倾向，可以把个体的认知风格区分为聚合型和发散型两种认知风格。

(二)认知风格的整体研究与近期发展

1.洋葱模型 2.二维认知风格理论

赖丁等人认为，所有的认知风格都可以从两个维度上加以分析：整体——分析和言语——表象。

3.心理自我管理理论

十七、风格适应与因材施教

(一)学习风格在教学实践中的价值

1.学习风格参与并调控学习活动的进行，对学习进程所起的作用更直接

2.学习风格在总体上并无好坏之分，每一种学习风格都有其适应特殊环境的价值，这是它与能力最显著的区别之一；

3.学习风格将心理学中两个割裂的领域——能力和人格统一起来，使我们能从整体角度对学生进行分析，从而有助于更有效地促进学生的全面发展。4.在某些时候，学习风格也有助于更好地解释学生的成就表现。(二)

学习风格与因材施教

1.适应学习风格差异的教学的涵义

1)教师必须识别学生的学习风格

2)在课堂教学中，教师必须灵活采用多种教学方式

3)在课后学业评价上，教师必须采用多样化的评价方式。

2.适应学习风格差异的教学策略

学习风格表现在生理、心理以及社会三方面的要素可以为我们制定相应的教学策略提供依据。

第十章 学习迁移

十八、学习迁移概述：

学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即学生获得的知识经验、认知结构、动作技能、学习策略和方法等与新知识、新技能之间所发生的影响。

学习风格的作用有：

1.学习迁移理论是学习理论的必要组成部分，对其进行研究可以丰富学习理论。2.学习迁移机制是知识、技能向能力转化的心理机制，它是检验教育目的的重要指标。

3.学习迁移的作用在于使习得的经验得以概括化、系统化，它直接影响到问题的 的解决，并有助于学习认知结构的不断完善。

十九、学习风格的分类：

迁移现象是在学习中普遍存在，多种多样的，根据迁移的特点，可以从以下几个不同的角度对迁移进行分类。(一)正迁移和负迁移

这是从迁移产生的效果来划分的。

正迁移，又称为积极迁移，是指一种学习对另一种学习产生的积极影响或促进作用。

负迁移，又称为消极迁移，是指一种学习对另一种学习产生的消极影响或阻碍、干扰作用。(二)顺向迁移与逆向迁移

这是从迁移产生的方向来划分的。

顺向迁移，是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响；

逆向迁移，是指后继学习对先前学习的影响，即后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化。(三)纵向迁移与横向迁移

这是从迁移产生的层次来划分的。

纵向迁移，也称为垂直迁移，是指不同抽象概括层次的各种学习之间的相互影响；

横向迁移，又称为水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习之间的相互影响。

(四)特殊迁移与普遍迁移

这是从迁移的内容来划分的。

特殊迁移，也称为特殊成分的迁移，是指具体知识或动作技能的迁移；

普遍迁移，又称为非特殊成分的迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响。

二十、学习迁移的测量

(一)学习迁移的实验设计

1.首尾测量法 2.相继练习法

(二)学习迁移效果的测量

1.百分测量法 2.节省法

二

十一、学习迁移的理论

(一)早期的学习迁移理论

1.形式训练说 2.相同要素说 3.概括说 4.关系说

(二)现代的学习迁移理论

1.认知结构迁移理论

1)迁移的产生 2)影响迁移的因素

a)原有知识的可利用性 b)原有知识的巩固性 c)新旧知识的可辨性

2.产生式迁移理论

1)迁移的产生 2)迁移的实验 3)迁移的类别

a)b)c)d)程序性知识——程序性知识迁移； 陈述性知识——程序性知识迁移； 陈述性知识——陈述性知识迁移； 程序性知识——陈述性知识迁移。

3.建构主义迁移理论

1)先前的经验对迁移而言是必要的；

2)过度情境化的知识并不利于迁移，学习者对不同情境中共同的深层抽象表征有助于促进迁移；

3)迁移是一个主动的、动态的过程。

(三)迁移教学与知识应用

1.促进学习迁移的条件

1)2)3)4)学习材料之间的相同因素 已有经验的概括水平学习定势 认知结构

2.促进学习迁移的教学原则

1)合理确定教学目标 2)科学精选教学材料

3)合理编排教学内容 4)有效设计教学程序 5)教会学生学会学习

3.知识应用与学习迁移

1)知识应用的概念

知识的应用就是把学到的知识应用于作业和解决有关问题，这个过程就是把理性知识具体化的过程。2)知识应用与学习迁移

第三篇：自学考试复习专题：发展与教育心理学

发展与教育心理学

1.1．发展与教育心理学：它是研究个体心理发生与发展以及为了促进个体心理发展的人类学习与教育的实质与规律的科学。

1.2．横断研究设计：横断研究设计就是在同一个评价时间内，对不同年龄的学生进行研究，比较各个年龄的学生在所观察或实验的某种心理活动上的差异，作为这种一b理活动发展变化的依据的实验设计方法。

1.4．观察法和实验法：观察法是指有目的、有计划地观察学生在日常生活条件下某种心理活动的客观行为表现，实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化，1.5．生态学运动：所谓生态学运动，就是指在发展与教育心理学研究领域中出现的一种强调在活生生的自然和社会的生态环境中研究被试的心理特点的普遍倾向。

2.1．自我：弗洛伊德认为个体发展到儿童期，逐步学会了不能全凭冲动随心所欲。

2.3．图式：指动作的结构或组织。该结构不是解剖学意义上的结构，而是一种认识的功能结构。

2.4．同化与顺应：同化是指把环境因素纳入有机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。

2.5．平衡、运算、守恒：平衡是指同化作用服从于客体的性质，是同化与顺应相互作用过程中的一种状态。运算是指借助逻辑推理将事物的一种状态转化成另一种状态。守恒就是内化的、可逆的动作。

2.6．假设一演绎推理：是指个体在解决问题时，先提出一系列的假设，然后根据假设进行验证，从而得到答案。

2.7．命题推理：不必一定按现实的或具体的资料做依据，只凭一个命题，就可进行的推理。命题推理的思维特点是超越现实。

2.8．组合分析：认知达到形式运算阶段的个体，不仅可以从单一角度对问题作假设一演绎推理，还可以从不同角度对构成问题的全部因素作各种组合，然后逐一进行分析，最后达到对问题的解决。

2.9．临床法：皮亚杰研究人的心理发展的主要方法。所谓临床法，就是设置一定的任务要求儿童完成，研究者边观察儿童的行为表现边与他们进行交谈的一种研究方法。

3.1．遗传和遗传决定论：遗传是指亲代的某种特性通过基因在子代再表现的现象。

3.2．成熟和成熟决定论：成熟是指随着年龄增长自然而然出现的个体身心的成长变化。

3.3．环境和环境决定论：广义的环境主要指自然环境和社会环境。

3.4．心理发展参数：用来描述心理发展过程特点的指标。

3.5．心理发展的动力：我国发展心理学界普遍认为，在个体与客体的相互作用过程中，社会和教育向个体提出的要求所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，是个体心理发展的内因或内部矛盾，也就是个体心理发展的动力。

3.6．心理发展的年龄特征：在一定社会和教育条件下，在个体发展的各个不同年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的心理特征。

3.7．关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。在关键期中，在适宜的环境影响下，行为习得特别容易，心理发展特别迅速。

3.10．家谱分析法：给出一个具有某一特征(如低能或某种特殊才能)的对象作为指标个案，然后从这个指标个案出发，调查其家族史中出现相似特征的对象的数目。

4.2．创造性游戏、教学游戏和活动性游戏：创造性游戏是指幼儿自己通过创造性想像而形成的游戏，它有明确的主题、目的、角色分工、内容丰富、情节多变等特点。

4.3．直觉行动思维和具体形象思维：直觉行动思维是只能在行动过程中进行的思维，行动一旦停止，思维也随之终止。

4.4．言语发生期和言语形成期：言语的发展是从婴儿1岁左右能说出第一批真正理解的词开始的。

4.5．积极词汇和消极词汇：积极词汇是指幼儿既能理解又能正确使用的词汇。消极词汇则指虽有些正确理解但不能正确使用的词。

4.6．自我意识：意识的一种形式，是主体对自己的反映过程，表现为对自己的认识、态度和行为调节。

5.1．广义的学习和狭义的学习：广义的学习是指动物和人的经验获得及行为的变化过程。狭义的学习是指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有系统地掌握知识技能和行为规范的活动，即学校学习。

5.2．外部学习动机和内部学习动机：学习动机，是指引起个体行为，维持这种行为，并使这种行为朝向某一目标进行的一种心理倾向性，可分为外部学习动机和内部学习动机。

5.3．直接的学习兴趣和间接的学习兴趣：学习兴趣分为直接兴趣和间接兴趣。直接的学习兴趣是由学习活动本身引起的。间接的学习兴趣是由对学习结果感到需要引起的。

5.4．元记忆：个体对自己记忆过程的理解和认识。

5.5．元记忆体验和元记忆监控：这是元记忆的两个重要内容。元记忆体验主要指伴随在记忆活动过程中的情绪、情感体验。

5.6．直接推理和间接推理：推理是由一个判断或由许多判断推出另一个新的判断的思维过程。

5.7．道德感、理智感和美感：道德感是人根据一定的道德标准评价自己或他人的行为、思想、意图时，所产生的一种情感体验。理智感是人在智力活动过程中认识、探求或维护真理的需要是否获得满足而产生的情感体验。美感是人对客观事物或对象美的特征的情感体验，是由具有一定审美观点的人对外界事物的美进行评价时所产生的一种肯定、满意、愉悦、爱慕的情感。

5.8．自我意识：个体对其自身特点的意识，是个性结构的重要组成部分。

5.9．自我评价的“他律性”和“自律性”：所谓“他律性”，是指在进行自我评价时，用别人的评价来代替自己的评价。所谓“自律性”是指在进行自我评价时，根据自己的判断和思考做出评价。

5.10．社会认知：对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认识，以及对社会关系和对集体组织间关系的认识。

5.11．角色采择：个体采取他人的观点来理解他人的思想和情感的一种必要的社会认知技能。也就是通常人们所说的，站在对方的角度上考虑问题的能力。

6.1．第二性征、性意识和性意识的觉醒：进人青春发育期的初中生，在身体形态上表现出的明显的性别特征，即第二性征。6.3．成人感：初中生感到自己已经长大成人，渴望参与成人的活动，要求独立，希望得到自尊的体验。

6.4．发展任务：这个概念由美国心理学家哈维期特提出。他认为发展任务是个体在不同生命阶段应该达到的成就。

7.1．相互显示和感情隐蔽：随着性意识的发展，高中生逐渐对异性产生了兴趣，出现了要与异性实际接触的心理需要。

7.2．辩证概念、辨证判断和辩证推理：辩证概念是对事物矛盾运动规律的反映，它是辩证思维的基本单位，也是辩证判断和辩证推理的前提，没有辩证概念，辩证判断和辩证推理就无法进行

7.3．代际差异：两代人在思想、行为等方面的差异。

7.4．意志行为：受意志支配和调节的行为叫意志行为。

7.5．自觉性：人对自己行为的目的和动机具有清楚而深刻的认识，并能坚持下去，使自己的行动达到预定目的的意志品质。

7.6．果断性：人善于及时而合理地采取决定的意志品质。

7.7．自制性：人善于支配自我和克制自我的意志品质。

7.8．坚韧性：个人在行动中能不断克服困难去完成艰巨任务的意志品质。

8.1．群体差异和个体差异：群体差异指的是以人的某种属性相区别的群体之间的差异。个体差异指的是个体在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而不同于他人的心理生理特点，又称个别差异。

8.2．特殊才能：个体在其特殊领域中表现出的较高能力。

8.3．分析型、综合型和分析综合型：根据个体在知觉过程中的特点可将智力划分为分析型、综合型和分析综合型。分析型的人知觉的分析能力较强，对事物的细节能清晰感知，但对事物的整体知觉较差；综合型的人知觉的概括性和整体性较强，而对事物的细节不大注意；分析综合型的人集分析型和综合型的优点于一身。

8.4．视觉型、听觉型、运动型和混合型：这是根据记忆过程中感觉道记忆效果而将智力进行的分类。视觉型的人视觉记忆效果最好；听觉型的人听觉记忆效果最佳；运动型的人动觉记忆效果最理想；混合型的人各种感觉道记忆效果均衡。

8.5．艺术型、思维型和中间型：这是以高级神经活动中哪种信号系统占优势而划分的智力类型。艺术型的人第一信号系统活动占优势，思维型的人则第二信号系统占优势，而中间型的人两种信号系统比较均衡。

8.6．性向说：荣格根据心理活动的倾向划分人格类型。心理活动的力量如果趋于外部事物，则形成外倾性人格；若趋向于主观内心世界，则形成内倾性人格。

8.8．机能类型说：这是培因解释人格类型差异的理论。

8.11．超常儿童：智能明显超过同年龄儿童一般发展水平的儿童，也指很早就表现出音乐、书法、绘画等方面杰出的特殊才能的儿童。

8.12．元认知：个体对自己认知过程和结果的意识，它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。

9.1．学习和学校学习：学习是凭借经验在主体身上产生的比较持久的能力和倾向的变化。学校学习是凭借经验在主体身上产生的，按照教育目标要求的比较持久的能力或倾向的变化。

9.2．瞬时记忆、短时记忆和长时记忆：瞬时记忆也叫感觉登记，是指保持时间在0．25～2秒钟的记忆。短时记忆也叫工作记忆，是指保持时间在1分钟以内的记忆。长时记忆是保持时间在1分钟以上的记忆。

9.3．表征：信息在人脑中记载和储存的方式。

9.5．学习曲线：描绘学习进程的图形，纵轴上描绘可以测量到的学习结果，横轴上描绘尝试的次数或时间。

9.6．尝试错误说：这是桑代克提出的关于人类和动物学习的一种理论。

9.9．强化：凡施加某种影响有助于机体反应频率、速度和强度增加的过程叫强化。

9.10．程序教学：根据斯金纳的操作性条件反射的强化原理所设计的程序进行的一种自动化教学方式。

9.11．顿悟：格式塔心理学认为学习不是对个别刺激作个别反应，而是在对问题情境的整体的知觉和理解的前提下作有组织的反应。这种理解和有组织的反应常常是突然发生的，故称为顿悟(或顿悟说)。

9.13．发现法：布鲁纳认为，学生掌握学科结构的最好方法是发现法。所谓发现法，并不限于只是寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。

9.15．社会学习理论：班杜拉的社会学习理论是阐明人怎样在环境中学习，从而形成和发展他的个性的理论。

9.16．直接学习和观察学习：班杜拉认为社会学习分为直接学习和观察学习两种形式。直接学习是个体对刺激做出反应并受到强化而完成的学习过程。观察学习是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及其受到的强化而完成学习的过程。

10.2．陈述性知识和程序性知识：现代认知心理学家大多同意将广义知识分为陈述性知识和程序性知识两大类。

10.3．智慧技能和动作技能：技能分为动作技能和智慧(或智力)技能。智慧技能是指在练习基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务的能力。

10.10．产生式和产生式系统：受计算机科学的启发，认知心理学家认为，由于人经过学习，其头脑中也贮存了一系列以“如果／则”形式表示的规则。

10.11．辨别，简单辨别和多重辨别：辨别，指区分事物的不同点。

10.12．规则：人们在科学研究及社会实践中发现的规律、定理、计算公式和处理事物的法则等都叫规则。

10.13．例一规法和规一例法：规则的上位(总括)学习是学生(在教师的指导下)从例子发现规则的学习方法，简称例一规法。规则的下位(类属)学习，是教师先讲规则再举例子的教学方法，简称规一例法。

10.14．学习策略：对学习方法进行选择、运用和调整，特别是指依据个体学习能力的差异而对学习方法进行选择、运用与调整。

10.15．一般性学习策略和特殊性学习策略：一般性学习策略是适用于多种材料、多种学习类型的学习策略。特殊性学习策略是只适用于某种学习材料或某种学习类型或某个学习环节的学习策略。

10.17．概括策略：概括指在一组信息中，以上位概念代替下位概念或抽出要把材料组织起来。概括策略指对具体概括方法的选择、运用和调整，是组织策略中的一种重要形式。

10.18．自我效能感：个体对自己完成某项任务或活动的能力的自我评价和判断。自我效能感是学生策略学习的重要内部制约因素。

11.1．动作技能：在练习基础上形成的按某种操作程序顺利完成某种身体协调任务的能力，包括三层涵义：第一，动作技能是习得的。第二，动作技能是有一定操作程序要求的。第三，动作技能是一种能力。

11.2．多余动作：与完成某项任务无关，但却在完成过程中参与其间的动作。

11.3．练习曲线：在连续多次的练习所发生的动作效应变化的图解。

11.4．高原期：在技能形成中，练习中期往往出现进步暂时停顿的现象，这就是练习曲线上所谓的“高原期”，其表现为在这段时间内曲线保持一定的水平而不上升，或者甚至有些下降。但是在高原期之后，又可以看到曲线继续上升。

11.5．动作概念(或操作程序)的掌握：动作概念(或操作程序)的掌握，就是能够说出自己应该怎样去进行动作。

11.6．示范：示范指教师通过动作和言语活动将动作技能演示给学生。

11.7．反馈：在学习与练习活动中，将学习与练习的结果信息返回传递给学习者。

11.8．学习的迁移：一种学习对另一种学习的影响。

11.9．正迁移、负迁移和零迁移：从学习迁移的效果划分，可以将迁移分为正迁移、负迁移和零迁移。一种学习对另一种学习产生积极影响叫正迁移。一种学习对另一种学习产生消极影响叫负迁移。一种学习对另一种学习既不产生积极影响，也不产生消极影响叫零迁移。

11.10．顺向迁移和逆向迁移：从学习迁移的顺序划分，可以将迁移分为顺向迁移和逆向迁移。先前学习对后继学习的影响叫顺向迁移；后继学习对先前学习的影响叫逆向迁移。

11.11．垂直迁移和水平迁移：从学习迁移的水平划分，可将迁移分为垂直迁移和水平迁移。

11.13．远迁移和近迁移：从学习迁移的距离划分，可以将迁移分为远迁移和近迁移。

11.15．关系转换说：关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点，他们认为顿悟“关系”是学习迁移的一个决定因素。

11.16．定势：心理的准备状态。

11.17．学习定势说：定势是指心理的准备状态。一个学生的学习迁移，往往受他的学习意图或学习心向的影响，这就是学习定势的作用。先行学习为后继学习准备了迁移的条件，或使后继学习处于准备状态中，这就有利于迁移。学习定势说，讲的是学习方法的迁移问题。学习定势说认为，在先行学习中形成或改进学习的一般方法，学会“如何学习”，有利于学习迁移。

11.18．认知结构和认知结构变量：认知结构就是学生头脑里的知识结构。每个学生的认知结构各有特点，认知结构在内容和组织方面的特点就称为认知结构变量。

12.7．道德观念、道德信念和道德评价：道德观念是对社会道德现象的一般特征和本质特征的反映，是对具体的道德现象的抽象概括，即对道德知识、道德规范和道德原则的认识。道德信念是个人认为自己一定要遵循的，在人的意识中根深蒂固的道德观念。道德信念是在道德观念的基础上确立起来的。道德评价是运用已掌握的道德标准对别人和自己的行为进行道德分析判断的过程。．

12.8．意义障碍：学生头脑中存在着某些心理因素，阻碍了他们对道德要求和意义的真正理解，不能把道德要求转化为自己的道德需要。

12.10．品德不良：个体具有不符合社会道德要求的品德。它是在环境、教育影响下，经过青少年长期的错误认识、体验、实践而形成的。

13.1．动机：动机是引起个体行为，维持这种行为，并使这种行为朝向某一目标进行的一种心理状态。．

13.2．需要、生理需要和心理需要：需要是个体和社会的客观需求在人脑中的反映，包括生理需要和心理需要两个方面。生理需要指有机体对食物、水、氧、排泄、避开外界的伤害刺激等的要求；心理需要指对爱、感情、受人尊重、自尊和好奇心等的需求。

13.3．内驱力：由于需要引起的有机体内部产生的一种能量和冲动，它激励行为去获得需要的满足。

13.4．原始内驱力和继起内驱力：赫尔认为，内驱力有原始内驱力和继起内驱力两种。前者与生理需要状态相伴随，并和有机体的生存有直接关系。后者指在原始内驱力的基础上所形成的一种习得的内驱力，它是过去的中性刺激与原始内驱力的减低建成联系后形成的。

13.5．目标、诱因和强化物：目标指满足需要的物体、情境或事件。诱因指能激起有机体定向行为的目标。强化物指任何有助于机体反应频率、速度和强度增加的事件。

13.6．学习动机：指引起个体的学习行为，维持这种学习行为，并使这种学习行为朝向某一目标进行的一种心理状态。

13.7．可利用性阈限：从认知结构中提取习得的意义的可能性的大小。

13.8．成就动机：在人的成就需要的基础上产生的，是人愿意去做自认为重要的或有价值的工作，并力求达到完善地步的一种内在推动力量。

13.9．认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力：奥苏伯尔认为，成就动机由认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力组成。

13.10．归因：人们对他人或自己行为结果的产生原因的知觉或推断。

13.11．自我实现：马斯洛认为自我实现的需要是人生需要的最高境界，是趋向真、善、美的境界。它的具体内容有求知和理解的需要、审美的需要、使自己的潜在能力得到充分发挥，成为所期望的人物的需要等。

13.12．强化、正强化和负强化：凡施加某种影响有助于机体反应频率、速度和强度增加的过程叫强化。强化有正、负之分，凡施加某种影响有助于机体获得愉快体验的反应频率、速度和强度增加的过程叫正强化；凡施加某种影响有助于机体回避不愉快体验的反应频率、速度和强度增加的过程叫负强化。

13.13．强化时程表：斯金纳以动物为研究对象，对各种强化方式及其效果进行了探索，发现强化的效果主要取决于其时间和次数的分配。他把这种分配叫强化时程表。

13.14．直接强化、替代性强化和自我强化：行为主义的近代代表人物班杜拉将强化分为：直接强化、替代性强化和自我强化。直接强化是学习者行为本身受到强化。替代性强化是通过观察榜样受强化、在观察者身上间接引起的强化作用。自我强化是行为达到自己订立的标准时，自己对自己的强化。

13.15．学习动机迁移：把其他活动的动机转移到学习上来，或者把这一科目的学习动机转移到另一科目学习之中。

14.1．罗森塔尔效应：罗森塔尔发现如果教师根据对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。这一现象称作罗森塔尔效应，也叫皮格马利翁效应。

14.2．教学监控能力：教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

14.3．自我指向型的教学监控能力和任务指向型的教学监控能力：根据教学监控的对象，可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类。所谓自我指向型的教学监控能力主要是指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力；而任务指向型的教学监控能力主要