第一篇：九大教学本质观

一、特殊认识说

特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的特点，对整个教学过程进行了概括。这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。还有的同志从教学过程的内容、任务、条件等方面揭示教学过程的特殊性，认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。” 特殊认识说成功之处在于：

第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。

第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性，确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定的。但是，同样应该看到特殊认识说及其指导下的教学实践尚存在许多问题。这突出表现在： 第一，重手段轻目的。表现为重视知识技能的获得，轻视获得认识后的结果及发展。

第二，见特殊忘普遍。表现为在教学目的上重视条件性、直接性目标，如知识技能获得、分数增加、升学率提高等，而忽视其结果性、间接性目标，如整体素质增强，实际水平提高、综合质量改善等；在教学内容上，重视学科体系忽视社会生产生活的普遍需要和活动课程；在教学形式上，重视课堂教学忽视其与其它可行教学形式的有机联系；在教学方法上，过分强调传递与接受，而忽视其与探究、体验的联系，进而导致教师满堂灌输、学生机械接受的现象。第三，以局部代整体，以认识代实践。把活生生的教学实践与学习生活简单地归结为“认识”，而不顾“生活、实践的观点，应该是认识论的首先的和基本的观点”。教学过程不只是认识过程，从整体上看更是实践过程，是师生统一活动的过程，实践的观点应成为研究教学论的首要观点。

二、认识发展说

这种看法的基本观点是：

教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。

这种观点的理由是对教学过程本质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程中，教师和学生都是以个性的全部内容参加活动的。

认识发展说可谓源远流长，如“教学本质内在论”者认为儿童具有发展的潜在力，教学的本质就是要发展儿童的潜能。在内在论的行列中，从古希腊的德谟克利特、苏格拉底，到近代的夸美纽斯、斐斯泰洛齐、第斯多惠，以及现代的杜威、皮亚杰、布鲁纳、赞科夫等，都把儿童的发展看作教学的本质任务。在当代教学过程论中，有的从一般教学过程的角度进行概括，认为“教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程”。有的强调学生通过自主探究、发现学习来掌握学科的基本结构，促进智慧潜力的提高、内部动机的形成、探究方法的掌握和记忆的保持。把教学过程看作是促进学生发展的过程，可以说部分地找到了“教学”这一事物的实质。

古今中外的任何教学，在一定形式与中介的作用下，学生都可能有所发展。因为，教学作为一种专门组织的活动，其目的性、计划性保证学生所受影响和所发生变化的预期方向性，即某种合目的的发展性。但是，应该指出，国内教学论界对于“发展”的含义特别是其具体化的内容，并未探讨得很清楚；教学实际工作中如何有效地促进发展，更是处于摸索之中。这种一方面强调发展、呼吁发展，另一方面却严重地理论滞后，只有笼统的发展概念而缺乏可操作的发展性目标的状态，使得发展之于教学几乎成了空头口号和现代标签。因此，可以说，教学本质的认识发展说有其存在的理由，但却未获得其应有的意义。这也是该说在我国发展缓慢，理论影响力弱的原因之一。

三、传递说

传递说认为，教学就是传授知识经验的过程。典型的表述如“教学是传授知识技能”，“教学就是经验的传递”，这是着重教学内容侧面的观点；另有一种观点认为“教学是教师有目的地传授和指导学生学习科学文化知识与技能的教育活动”，试图兼顾教授与指导两方面。教学本质传递说从教师的角度来看待教学，强调教师在教学活动中的主导地位，注重教师所授内容即文化知识、以验对社会与个人发展的意义。这样来理解教学的本质，是大多数教师、家长、社会人士通常所采用的最简单的方式之一。传递说基本上是一种描述性的认识，它虽然正确地看到了教师、知识内容及教学指导关系的教学论意义，但却忽视了学与教在教学概念中作为等价义项的逻辑意义，降低了学习对于教学论所具有的认识论价值，抹杀了学生在教学论中作为主体的地位，因而是对完整教学片面的，表层的概括，未能全面、深刻地把握教学的本质。可以说，我国教学论发展过程中出现的重教不重学，理论体系单极化的现象，与对教学的这种理解不无关系。当然，这类观点在教学理论界的影响远不及其在教学实践中的实际作用大，而且这种作用对于教学整体目标的确定，对于教学完整功能的发挥已经并且仍在造成某些负面效应。

四、学习说

教学本质的学习说的基本观点与传递说相对应，认为教学是学生在教师指导下的学习活动。以及“所谓教学本质是学生在教师指导下，批判继承和探索创新的学习过程。”等等。坚持学习说的论者，依据对学生及其活动在教学过程中的地位和作用的理解，强调学生学习之于教学的本质意义。应该说，这种观点在很大程度上是符合当代教学论重视学生积极主动学习成长的发展趋势的。它从学生学习的角度审视教学，把教师的指导作为一种必要条件，教师通过为学生的学习和发展提供方向、支持与评价而获得其教学论意义。这种立足于学习、学生来认识和把握教学活动本质的思维方式，虽然有它一定的合理性，甚至是比较便利的、诱人的，但是在方法论上，与立足于教、教师的传递说一样，都是有缺陷的，教学系统是一种生成系统，它既不可以还原为作为其要素之一的教，同样也不可以还原为另一个要素学。试图在要素或部分的层次水平上来把握更高级的、复杂的系统或整体的根本属性，无论如何是不可能成功的。这样的思维方式和研究角度，有可能透析教学系统内部具体的个别的属性，但难以涵盖整个系统的本质特点和普遍规律。

五、实践说 实践说认为，教学是一种特殊的实践活动。这是所有持教学实践本质说的人所能共同接受的一种表述方式。通常，在书刊报纸、日常生活中我们总能见到或听到“教学实践”这种说法，但若认真分析，却往往有着多种不同的含义。首先要指出的是，非专业术语的“教学实践”指的是“教师的教学工作”或“教学实际”，是一种日常概念，并非就是对教学本质的理论表述；学校中经常把“实践性教学环节”，包括实验、参观、调查以及实习等等，统称“教学实践”，这与对教学本质的理解有关，但同样也主要不是我们在此所要分析的对象。涉及对教学本质的认识的“教学实践说”，基本上有两种。一种是指教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程。如有论者认为，“教师的教学活动是一种特殊的实践活动，其特殊性主要表现在教学过程中教师通过教学引起了学生信息状态的变化，并由此逐渐导致学生内在结构的发展变化”，属于“信息型实践”。“教学实践的根本目的是要逐步确立和发展学生在学习过程中的主体地位，也就是要塑造和建构学习主体”。另有人认为，教学活动从本质上讲是一种实践，“教学实践是教师主体与学生客体之间能动而现实的双向对象化过程，也就是教学实践的客体的主体化和主体的客体化的辩证的过程。”另一种是指师生共同的实践或行动过程。如认为学校教学活动“作为师生特别的生活实践”而存在的观点。将教学活动看作本质上是一种特殊的实践活动，这样的理解，无论是从教师的角度，还是从师生共同行动的角度，其着眼点都是教学过程中自主行为者具体的感性的外部行为及其结果所蕴涵的意义，这种意义对于教学活动来说是根本性的。作为教师的实践，促进学生成长是其教学活动的根本性目的，也是教学活动区别于其它活动的特殊性所在；作为学生的实践，教学活动是其通过有组织的实际活动展开一种特殊的社会生活的过程，是旨在通过一系列特定的中介手段的转化——主体化来促成自身预期发展的过程，这一过程以其手段——目的系统的独特性而获得和保持自己的根本特征。在实践说那里，所有教学环节，组织活动、掌握知识、应用知识等，都是达成教学之发展目的的必要手段而不是最终目的。更有甚者，如杜威所言，这个过程本身就是目的，实实在在的生活、循序渐进的生长、持续不断的经验改造，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。抛开他的经验论的唯心主义哲学性质，仅就其突出强调教育教学活动中具体的感性的“生活”及其所带来的改造意义、注重处理好教学过程中知与行的关系等方面来说，是很有启发意义。

客观地说，以实践的观点来看待教学过程，所关注的是从师生展开活动，学生获得一定的意义，到学生发生某种成长性变化的最终结果这一系列逻辑链中的“过程”和“最终结果”的意义。这样，实践说是在更为深层的意义上来把握教学活动的本质的。这样的理解，有可能使得教学过程中组织开展具体学习、认识活动的目的性更强，根本方向更为明确。但是，实践说所面临的问题是，从教师的角度概括教学的实践本质，自然较易论证，却有以偏概全之嫌，分析的对象实际上是教而非教学；从学生的角度论述教学的实践本质，除面临与前者同样的疑难外，更有获得文化知识的过程本身究竟是认识还是实践的问题存在；而在师生共同实践的角度上，也有学校中作为一种“共同生活”的教学活动与作为一种“交会形式”的教学活动，到底是两种不同的活动、一种过程的两个侧面抑或原来就是不可分割的一个过程的问题，等等。诸如此类的疑难或问题，尚有待实践说的进一步澄清或解决。

六、交往说

教学本质的交往说认为：教学是一种特殊的交往活动。

国内教育学著作中，从交往的角度考察教学过程本质的，据笔者所知，仅叶澜主编《新编教育学教程》一例。该著作者根据“教育形态交往起源说”。对学校教育活动中交往的基本类型、教师在师生交往中使用的基本方式进行了较详细的分析，在此基础上，提出教学是“师生间的特殊的交往活动”，是“一种有目的、有组织和有计划的师生交往活动”，强调不能把教学简单地理解为仅仅是师生授受知识的过程，也不能把它看成主要是学生内在潜力展开的过程，而应该看成是师生间知、情、行、意相互作用的过程，认为“教学活动中没有师生共享的教学经验及成果，就没有交往，就称不上是教学活动。” 在国外，德国交往教学论学派把教学过程视为一种交往过程，用交往理论提出的公理批判和分析教学过程，要求师生遵循合理交往原则，学校教学则应尽可能发展学生的个性，使学生通过教育具有独立的人格和独立的能力，以便最终能达到成熟，摆脱教育，从受教育的状态中解脱出来，即以所谓的“解放”为教学目标和手段，并努力实现目标与手段的辩证统一。俄罗斯的季亚琴科强调，“教学——这是交往，或这是在有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合，这指的就是教学的本质（教学——这是以特殊的方式有组织的交往，或教学是交往的特殊变体）。”

教学本质的交往说，不论在国内还是在国外，教可以说是提出比较晚，影响比较小的一派观点。国内持这种观点的学者极少。原联邦德国的交往教学论于本世纪七十年代初始形成。前苏联心理学界维果茨基学派的心理学早在六十年代就已对交往在人的发展中的意义进行过全面的探讨，他们曾经明确指出：儿童只有凭藉同成人的交往，掌握人类历史发展的成就并作为其个人资产而再现，才能获得实在的发展。由此并认为，广义的教学是交往的一般形式，学校中的教学是交往的特殊形式。但直到七十年代末，教育学家们才对此研究成果有所吸收、借鉴，并通过著作有所反映，如休金娜的《中小学教育学》，斯卡特金主编的《中学教学论》、巴班斯基主编的《教育学》等，对交往作为教学过程的条件因素所起的作用均有所涉及。至九十年代初，季亚琴科才明确提出教学的交往本质说。应该说，这一类观点尽管有其科学根据和现实基础，但理论上毕竟还很不成熟，其对教学中交往的许多问题都尚未来得及深入、系统地探讨，各家的具体理解又有诸多的差异，故而该说对教学实际的影响很小亦是事实。不过也应该看到，这种理论关于教育形态起源、教学存在形式、人的发展的源泉与过程的实质的认识，关于学校教育、教学实践中交往的功能、公理、原则、类型、方式的具体研究，关于教学过程结构的独特分析，等等，都是非常富有启发意义的，也是其他各类观点所不能替代的。

七、关联说

教学是教师的教和学生的学统一的活动，这是教学本质关联说的基本观点。

持这种观点的学者，有代表性的是前苏联的克拉耶夫斯基、巴班斯基和我国的吴杰等。克拉耶夫斯基认为：“教学是一种特殊的、专门的社会活动，是一种相对独立的社会现象——传授社会经验的手段”，“教和学的统一，是教学过程的客观特征，是在教与学的相互作用的联系中实现的。”巴班斯基指出，教学是教师和学生在一定条件下所产生的相互作用，“教与学的统一是社会主义学校教学过程的本质特征”。吴杰等人认为“教学是教师的教和学生的学所组成的共同活动”。

“关联说”的着眼点是教和学的联系、相互作用及其统一。由此出发，认为教与学的关联是教学存在的前提，没有二者的相互作用就没有教学，教与学同居首位，教学不是自在的，而是人为构成的，因而重视教学的社会实质，把教学活动看成是社会的一种特殊形式，作为人类活动的统一的整体来考察，并从教学论的立场强调反映社会目的的教学内容的特点和教学过程的教育学实际的客观性，以及两者之间的相互制约和统一。这些观点涉及到对教学论根本问题的认识，对于教学论理论体系的建设，对于有关具体问题的研究，都具有重要的方法论意义。这样的理论视角和研究结果，对于目前教学论研究中存在的“非本体化偏向”亦即“非教学论”研究倾向来说，是一种深刻的批判，也构成了一种回归性研究的范例。正是由于该说坚守教学论研究的教育学立场，对教学基本问题展开深入、系统的教学论研究，才使其自身获得了人们较多的关注和对教学理论与实际的较大影响力。当然“关联说”本身也存在着一些问题。用“教与学的统一”来概括教学的本质，仍是停留在具体成分的罗列及其间关系的分析上，未达到本质层次的理解，解释了现象但未能进一步把握本质；对“统一”的强调更多的有价值判断的成分和构想的色彩，虽然价值判断在教学论中也是重要的，但教学本质的研究首先是事实判断；本质与现象是同一的，但“关联说”未能打到教学论现象与本质的同一所在。

八、认识实践说

教学本质的认识实践说认为，教学过程是认识和实践统一的过程。

认识实践说的雏型由陈列于1987年提出，但当时他仍将教学过程视为人类认识过程的一种特殊形式，故而我们将其归入“认识说”。吴也显主编的《教学论新编》用系统分析的方法概括了教学过程的本质特征：“教学过程是在相互联系的教和学的形式中进行的，以传授和学习文化知识为基础、以培养和发展学生的能力和健全的个性为目的、由学校精心组织起来的社会认识、实践的过程。”另有论者认为，“教学过程是学生在教师的精心组织和指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程”。

教学本质的认识实践说注意到教学过程中教与学，认识与实践的统一，看到了这一过程的整体性；对学生的主体地位予以全面肯定，认为教学过程中学生不仅是认识的主体，也是实践。特别是自我实践的主体，表现出对教学目的性的较深入的理解；在对教学过程的全面分析、探讨基础上，试图用系统的观点、完整、准确地表述其本质特征，说明其对教学本质的认识已趋向综合。这些都有其合理性的一面。

认识实践说的不足之处在于：不能全部包容教学存在；历史上、现实中的教学，其目的指向未必都是“健全个性”或“和谐发展个性”，因而更多的是对理想教学的构想和期望，而首先不是对现实或既存教学事实的确定，主要回答“教学应该是什么”而非“教学是什么”的问题；所下“统一”的判断仍然只是一种折衷，其实并未找到教学的确切归属。

九、层次类型说

教学本质层次类型说的核心内容是：教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程，教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构。

蒲心文在1981年、1982年、1983年相继提出并逐渐丰富了有关观点。他主张用系统论的观点，从整体性和全过程上对教学过程的各个侧面进行客观的、系统的、全面的、综合的分析研究，认为从认识论、心理学、生理学、经济学、伦理学等不同学科来看，教学过程各有其不同方面的本质，而且随着我们对教学过程各方面关系的认识深化，教学过程本质的层次类型将会不断增多。我们对教学过程本质认识的层次、类型越多，教学理论就越深刻，教学理论的探讨也就越丰富，对教学实践的指导意义就越广泛。

层次类型说主张从多学科、多角度对教学过程进行分析研究，有利于打开人们的思路，清除教学论研究中的形而上学的弊端，这不论在当时还是在十几年后的今天，都具有重要的理论意义和启发作用。

第二篇：美的本质观

美学作业

美的本质观

姓名：曾婷 学号：***8 年级专业：2013级思想政治教育 学院：历史与政治学院

美的本质观

美的本质问题是美学中一个最基本最核心的理论问题，也是解决其他美学问题的理论前提和基础。在人类思想史上，古希腊哲学家柏拉图借苏格拉底之口最先提出了“美是什么”的问题。几千年来，中外的哲学家和美学家都为解决这一问题贡献出了自己的智慧，为当代学者深入讨论这一问题提供了有益的启示。在接触和学习美学后，在众多美学思想的基础上，表达我对美学本质问题的观点。

“美”这个词。是我们最常用、最熟悉的概念，热爱美、欣赏美、追求美是人的天性，“爱美之心，人皆有之”。人就生活在五彩缤纷的美的世界里，朝霞彩虹，高山海水，明月清风，鸟语花香；人们也在用灵巧的双手，创造出绚丽多彩的物质产品和辉煌灿烂的艺术珍品；同时人们也都在按照自己的理想创造生活，希望把生活打扮的繁花似锦；用美的标准陶冶自己的情操，匡正自己的言行，努力把自己塑造成为具有心灵美的人。可是爱美是一回事，是否善于正确的认识美、理解美、创造美又是一回事。有的人，奇装怪发，言语粗俗，格调低下，却自认为美得很。其实，他们并不懂得什么是美，什么是丑。在理论上，对“美是什么”的问题，已经争论了两千多年。古往今来，几乎所有的哲学家、美学家都试图回答这个问题，但至今依然众说纷纭，莫衷一是。

在西方美学史上，关于美的本质的观点影响较大的主要有：“美在形式说”、“美在理念说”、“美在典型说”、“美在关系说”、“美在生活说”等。“美在形式”说主张从客体探寻美的本质，认为美是客观事物外在形式上的某些特性。如古希腊的毕达哥拉斯学派，认为美同事物形式表现出来的均衡、对称、比例、和谐、多样统一分不开。亚里士多德、达芬奇、荷迦兹、克莱夫·贝尔也持此类观点。这些观点对艺术创作产生了广泛的影响，但是单从形式来规定美的本质，不能解释所有美的事物与现象，特别是无法解释社会美的种种现象。“美在典型”说也主张从事物自身来寻求美的根源，但它不赞成把美归结为事物自身的形式结构，而主张美是典型，是同类事物中最富于代表性的。苏格拉底、孟德斯鸠是典型说的主要代表。这种观点在艺术创作上有一定的指导作用，但它否认了美的主观性，割裂了审美主体和客体的联系，同样不能正确揭示美的本质。“美在理念说”则试图从主观上探求美的本质，认为美是某种客观精神或者主观精神。古希腊柏拉图的“美是理念”，德国康德的“美是主观观念”，黑格尔的“美是理念的感性显现”，意大利克罗齐的美是“直觉即表现”等，都是这种观点的具体表现。这种观点突出了美的主观性，但忽略了美的客观性，没有从审美主体和客体的联系上进行思考，同样无法合理解释美的本质。“美在关系”说则注重从事物的关系中探求美的本质，认为美是关系。法国启蒙思想家狄德罗指出：人们对于美的本质的把握，应当突破个别因素、个别事物而着眼于事物内部的关系以及事物与事物之间的关系。所处关系不同，事物的审美价值也就有了变化。因此，他认为“美总是随着关系而产生，而增长，而变化，而衰退，而消失”的。这一观点从研究思路上来说大大前进了一步，但没有从主客体统一的角度揭示美的本质。美国哲学家刘易斯就是从主客体的统一中探求美的本质的，他认为美是客体刺激主体内心价值经验的一种“潜能”。这一观点在研究思路上是正确的，但所得出的结论仍然比较粗糙，没有找到审美活动中主客体统一的真正结合点──生活，因而也不能深刻揭示美的本质。“美在生活”说把美同人类社会生活明确联系起来，认为“美是生活”。俄国革命民主主义思想家车尔尼雪夫斯基是这一观点的主要代表，他强调一切美的事物都不能脱离人类社会生活，他在《艺术与现实的审美关系》中认为凡是有益人们生活的东西、符合人类生活要求的东西，或者能够显示出生活以及使人们想起生活的东西，那就是美的。这一观点找到了审美关系中主客体统一的真正结合点──生活，是美的本质问题研究进程中的一大突破，但它没有把美和善区分开来，因为“有益于人们生活的东西，符合人类生活要求的东西”也是善的，并非是美的特有属性。

我国古代的伍举、孔子、孟子、荀子等都十分强调美的功利性，刘勰、白居易等都结合艺术来论美，强调内容和形式的统一。我国在20世纪50年代末到60年代初的美学大讨论中，关于美的本质问题基本形成了四大派别。第一派是主观论者，认为美是主观的，“美是观念”，代表人物是吕荧和高尔泰。第二派是客观论者，认为美是客观的，“美在事物本身”，代表人物是蔡仪。第三派是主客观统一论者，认为美是主观与客观的统一，代表人物是朱光潜。第四派是客观性与社会性统一论者，认为美的本质是客观性与社会性的统一，代表人物是李泽厚。上述主观论者和客观论者各执一端，有的完全割裂了审美主体与客体的联系。事实上，离开了审美主体和客体任何一方，都不会有美的存在。以朱光潜为代表的主客观统一论者虽然注意到了审美主体与客体的联系，但它“忽视了自然美的客观实在性”“否认客观生活本身有美，把它们只看作美的条件”（李泽厚语）。以李泽厚为代表的客观性与社会性统一论者，强调了美的客观性和社会性，但忽视了美的自然基础，有任意将自然物社会化的倾向。例如李泽厚说“美就是包含社会发展的本质、规律和理想而有着具体可感形态的现实生活现象。”这在逻辑上也混淆了“美的本质”与“美的根源”。时至今日，美的本质问题仍是一个未解的理论难题，正如柏拉图在《大希庇阿斯篇》中所说的“美是难的”！

马克思坚持从社会实践中探求美的本质，有人将其概括为“美是人的本质力量的对象化”。马克思认为美根源于实践，美的本质应该在人类实践中去寻求。同时从劳动的本质和劳动二重性角度阐明了美的本质问题。有人还依据“人的本质”理论，将其观点概括为“美是人的本质力量的感性显现”。我国现有的美学原理教材大都遵循这一观点。这种观点深刻揭示了社会美和艺术美的社会本质，在美的本质认识史上具有里程碑的意义，其局限性是在解释某些自然美的现象时显得有些牵强附会。自然美固然包含“人化自然”，但也不排除纯粹的“原生态”的自然美。例如早晨看到的冉冉升起的太阳、在原始森林中发现的外形独特的树木、河滩上捡到的美丽的贝壳等，都是纯自然的美的东西，难道它们也是“人的本质力量的感性显现”吗？因此，仍有一些学者对此提出质疑。

我们认为美产生于人类能动地改造世界的实践中，是在实践基础上的主客观统一的产物，美是人的本质力量的对象化。这就是说，美是人们创造生活、创造世界的能动活动及其在现实中的实现或对象化。那么，什么是人的本质力量？为什么体现人的本质力量的感性形象就是人类区别于动物的那种自觉地有意识的创造性的活动的能力。因为动物的活动是没有目的、没有意识的，它们的捕食，完全是受本能支配的，仅仅为了满足肉体生存的需要；而人类的生产则是“自由的意识活动”。他在劳动之前，已经意识到了他为什么要劳动，以及予料他的劳 动所要产生的结果。它不仅引起自然物的一种形态变化，同时还在自然物中实现他的目的。例如，木匠做桌子，桌子一方面成为满足人的物质需要的产品，具有使用价值；另一方面也能从桌子上看出木匠的智慧，才能和手艺。这就是人在他的劳动产品上打上人的意志的印记。在劳动对象上表现和肯定了人的目的、智慧、才能的赞叹和骄傲，并把它做体力和智力的表演来欣赏，引起人的喜爱和愉悦。因而也产生了审美价值，成为审美对象。这种喜悦的情感就是美感，所以我们说，美是在实践基础上产生的，是人的本质在对象上的感性显现。换句话说，美正是以直观的形式反映着人的创造，成为揭示人的本质力量的感性表现。美的本质标志着人类实践对世界的改造。因此，美的本质和人的本质、社会的本质是一致的。人的实践活动是社会的、历史的、具体的，因而美也是社会的、历史的、具体的。在不同的社会和时代，美的创造呈现出种种不同的状况。

总的来说，正因为“美是难的”激发了理论家探究的热情，使得美的本质的探索途径不断拓宽。从客体属性探索美的本质，促使人类注重对自身之外的对象的精雕细刻，直接导致了希腊雕刻的辉煌成就，也导致了文艺复兴时代艺术的繁荣。从主体角度探索美的本质，导致了浪漫主义艺术的极度繁荣，也引导人类以充分的自信探索宇宙的奥秘。从主观和客观统一的角度探索美的本质，使得人类越来越关注自身生活与环境的关系，促使人类越来越重视自身与环境的和谐相处，从而，使生态文明的建构成为一种可能。所以，对美的本质的探索，其最终的意义在于引导人类走向自由发展的美好前程。

第三篇：人本质观

马克思主义认为人的本质在其现实性上,它是一切社会关系的总和。其正确性在于:(1)它表明人的本质不是先天的、天赋的,而是在后天社会生活和社会实践,特别是生产实践中形成的。(2)既然人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和,而人的社会关系是会发生变化的,因此,就不存在什么永恒不变的一般的人的本质。恰恰相反,人的本质是随着社会关系的改变而变化的。(3)由于人的本质是由社会关系决定的,人们的社会关系不同,本质也就不同。因此,马克思主义哲学以前的思想家所宣扬的一般的共同的人性或人的本质事实上是不存在的。总之,马克思主义哲学破除了以往思想家关于先天的、永恒不变的、普遍共同的人的本质的观点,从劳动、从人的社会关系科学地揭示了人的本质。马克思主义关于人的本质的理论

马克思恩格斯在吸取了人类思想史上一切优秀的文化成果，特别是吸收了黑格尔的辩证法和费尔巴哈唯物主义的合理内核，在唯物史观的基础上，提出了关于人的本质的科学论断。马克思反对抽象地理解人的本质，主张从现实的具体的个人去理解人。他认为在考察人的本质、理解人时，“我们的出发点是从事实际活动的人„„但不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人”(《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第73页)。这样，就将人不仅作为自然存在物，而且是社会存在物。“人创造了宗教，而不是宗教创造了人。„„宗教把人的本质变成了幻想的现实性，因为人的本质没有真实的现实性。人并不是抽象地栖息在世界以外的东西。人就是人韵世界，就是国家，社会。”(《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社，1979年，第452页)最后，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中得出了人的本质的科学论断：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”(《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第56页)这一马克思主义关于人的本质问题的经典表述既是对人的本质的科学论断，也为考察人的本质提供了科学的思维方法。这段话包含着深刻的含义，具体来说，可以从以下几方面理解。

1．人的本质是现实的、具体的

马克思主义产生以前关于人性和人的本质的学说，有一个共同的根本性错误在于离开人所生存的具体的历史条件和特定的社会关系谈论人性和人的本质问题。马克思从分析费尔巴哈入手，批判了历史唯心主义的抽象人性论，彻底否定了抹杀人的社会性、阶级性和历史性，并从这种抽象的、一般的、孤立的单个人出发，将人的本质归结为“单个人所固有的抽象物”的观点。马克思并不完全否认人类具有某些共同性，而是反对将这一共同性抽象化，反对脱离具体的历史条件和社会关系考察人的本质。正如马克思在批判费尔巴哈时指出的：“费尔巴哈没有对这种现实的本质进行批判，因此他不得不：(1)撇开历史的进程，把宗教感情固定为独立的东西，并假定有一种抽象的——孤立的——人的个体。(2)因此，本质只能被理解为‘类’，理解为一种内在的、无声的、把许多个人自然地联系起来的普遍性。”(《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第56页)

2．人的本质是由社会关系决定的 马克思主义从历史唯物主义的观点出发，第一次提出了社会关系决定人的本质的命题，为我们理解人的本质提供了科学的思维方法。马克思主义认为，劳动创造了人，同时，人类在劳动的过程中，在改造自然的活动中不是彼此分割、孤立的，而是结成一定的社会关系，正是在社会关系中才形成了人的本质。社会关系是一个复杂的系统。按列宁的理解，社会关系分为两类：物质的社会关系和思想的社会关系，这两类社会关系又是多层次、多方面的。物质的社会关系一般指人们在物质生活资料生产活动中形成的经济关系，即生产关系，包括生产、分配、交换、消费等关系。思想的社会关系是指建立在物质的社会关系基础上的，包括政治的、法律的、道德的、宗教的关系等。在阶级社会中，生产关系集中体现为阶级关系，所以，在阶级社会里，人的本质具有鲜明的阶级性。正如马克思所说：任何人都是“经济范畴的人格化，是一定的阶级关系和利益的承担者。„„不管个人在主观上怎样超脱各种关系，他在社会意义上总是这些关系的产物”(《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社，1972年，第12页)。每个人一生下来就置身于一定的社会关系中，只有在社会关系中人才是真正意义上的人，否则，一旦脱离社会关系，丧失社会属性，就会和徒具人形的“狼孩”一样，无论先天有多么发达的大脑和健全的躯体，都不可能具备人的本质。

3．一切社会关系的“总和”是诸多社会关系的有机统一

“一切社会关系的总和”是诸多社会关系的有机统一包括两层含义。一是说明各种社会关系之间的联系不是机械的，而是有机的，它们彼此影响、制约、渗透，形成纵横交错的统一体。人的本质是“一切社会关系的总和”，体现的就是人的本质是各种社会关系的有机统一，而不是各种社会关系的简单相加或某种社会关系的重复。这就要求我们用系统的、全面的方法从总体上，从各种社会关系的有机联系中把握人的本质。诚如马克思所说：“社会不

是由个人构成，而是表示这些个人彼此发生的那些联系和关系的总和。”(《马克思恩格斯全集》第46卷上，人民出版社，1979年，第220页)

第二层含义指各种社会关系在有机统一的联系中不是并列的、平等的，它们在决定人的本质方面发挥不同的作用。在各种社会关系中，物质关系，特别是生产关系是最基本、最主要的，它决定和制约着其他一切社会关系，因此也对人的本质具有最重要的意义。

4．人的本质是历史的、发展的

人的本质不仅不是抽象的，而且不是永恒不变的，是随着历史的发展而发展的。这是因为，社会关系不是固定不变的，而是随着社会生产力和生产关系的矛盾运动而不断发展变化的。“各个人借以进行生产的社会关系，即社会生产关系，是随着物质生产资料、生产力的变化和发展而发展和改变的。生产关系总合起来就构成为所谓社会关系，构成为所谓社会，并且是构成为一个处于一定历史发展阶段上的社会，具有独特的特征的社会。”(《马克思恩格斯全集》第6卷，人民出版社，1961年，第487页)所以，人的本质作为“一切社会关系的总和”也必然是历史的、发展的。正如马克思所说，人的本质是“在每个时代历史地发生变化的”。迄今为止，人类社会已经经历了五种社会形态的变更，社会关系的“总和”也发生了重大的变化，不同社会形态下的社会关系决定了不同的人的本质。5．人的自然属性是人的社会属性的物质承担者，但不是人的本质属性

马克思主义认为人的本质是“一切社会关系的总和”，并非要否定人性中包含的自然属性因素，而是强调社会属性是人性作为与兽性和神性相区别的根本所在，从而与旧唯物主义划清了界限。因此，马克思主义承认并重视人的自然属性，认为人的自然属性是人的社会属性的物质承担者、基础和前提，没有自然属性，即生理构造和食欲、性欲等生物本能，就谈不上人类的生存和发展。但是，人的本质主要体现的是人与动物相区别的根本特征，在这个意义上，人不仅是自然的存在物，更是社会的存在物，所以，人的社会属性才是人的本质属性。另外，人的社会属性虽然以自然属性为基础，但是，历史和现实中的人所具有的自然属性都是经过其社会属性洗礼的，都包含有相应的社会内容。人类生存和繁衍的生物本能与动物的本能是有区别的，例如，人类不仅仅有食欲，还有饮食文化，人类的性欲也是与两性间的感情相联系的，并由此产生了家庭。造成这一区别的原因就在于人的社会属性为自然属性注入了社会内容。所以，如果否认人的本质在于其社会属性，而把人的自然属性看作人的本质属性，就会将人与动物、社会与自然混为一谈。

人的本质究竟是什么?马克思对此论断道：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”(《马克思恩格斯选集》第1卷，第一18页)马克思在与恩格斯合写的《费尔巴哈》中还明确指出：“这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下能动地表现自己的。”(同上书，第29、30页)“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的一一既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”!(同上书，第25页)“那些发展着自己物质生产和物质交往的人们，在改变自己现实的同时也改变着自己思维和思维的产物。不是意识决定生活，而是生活决定意识。”(同上书，第31页)在马恩看来，人的本质不应到人的天性中去寻找，而应到他们在生产活动中结成的一切社会关系中去寻找。马克思虽然也承认每个人的“出发点总是他们自己”即利己心趋利避害等人的天性，但他却认为这“是在一定的历史条件和关系中的个人，而不是思想家们所理解的‘纯粹的’个人。”(同上书，第84页)“生产不仅为主体生产对象，而且也为对象生产主体。”(《马克思恩格斯选集》第2卷，第95页。即“生产”不仅为人生产出财富，而且也为人生产出人的社会关系，即人的本质。

按照马克思的上述论断，人的本质不是“出发点总是他们自己”即利己心趋利避害等人本身所固有的天性，而是人本身之外的“一切社会关系的总和”。而在“一切社会关系总和”中最重要的、最根本的是生产关系，而生产关系中最重要的、最根本的则是所有制。这样，马克思最终得出的结论是：所有制决定了人的本质，而人的本质则是所有制的产物。有什么样的所有制，就有什么样的人的本质。如，原始社会是公有制，所以，生活在原始社会的人是没有利己心的。当原始社会解体私有制产生后，人们才有了利己心，才有损人利己的事情发生。而再建立公有制社会，可以消除人们的利己心，而产生利他心，人们都能大公无私。这也就是马克思恩格斯所宣称的“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”而马克思的理论大厦就是建立在这上面的。因为私有制产生利己心即私心，而私心又是万恶之源，所以，要消灭人的私心即万恶之源，首先就得消灭私有制。所以，马克思恩格斯在《共产党宣言》中庄严宣布：从“现代的资产阶级私有制是建筑在阶级对立上面、建筑在一些人对另一些人的剥削上面的生产和产品占有的最后而又最完备的表现。”的“这个意义上说，共产党人可以用一句话把自己的理论概括起来：消灭私有制。”(《马克思恩格斯选集》第1卷，第265页)

而消灭了私有制，建立了公有制社会即社会主义和共产主义社会后，人们生活的情况就与私有制迥然有别了。那时，用马克思恩格斯的话来说就是：“任何人都没有特定的活动范围，每个人都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产(这就是所有社会主义国家实行计划经济的理论基础，笔者注)，因而使我有可能随我自己的心愿今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，但并不是因此就是我成为一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”(同上书，笫37、38页)而恩格斯则进一步描述说：“一旦社会占有了生产资料，商品生产就将消除，而产品对生产者的统治也将随之消除。社会生产内部的无政府状态将为有计划的自觉的组织所代替。个体生存斗争停止了。于是，人在一定意义上才最终地脱离了动物界，从动物的生存条件进入真正人的生存条件。人们周围的，至今统治着人们的生活条件，现在受人们的支配和控制，人们第一次成为自然界的自觉的和真正的主人了，因为他们已经成为自身的社会结合的主人了。人们自己的社会行动的规律，这些一直作为异己的、支配着人们的自然规律而同人们相对立的规律，那时就将被人们熟练地运用，因而将听从人的支配。人们自身的社会结合一直是作为自然界和历史强加于他们的东西而同他们相对立的，现在则变成他们自己的自由行动了。至今一直统治着历史的客观的异己的力量，现在处于人们自己的控制之下了。只是从这时起，人们才完全自觉地自己创造自己的历史;只是从这时起，由人们使之起作用的社会原因才大部分并且越来越多地达到他们所预期的结果。这是人类从必然王国进入自由王国的飞跃。”(同上书，第3卷，第323页。)

然而，人类历史发展的经验证明，人的本质并非是由“一切社会关系的总和”来决定的，而是由人的自然属性(如利己心同情性追求个人利益最大化等天性)、思维属性(如语言表达能力思考能力判断能力等)与社会属性(如归属感不能离群索居等)所构成的综合体。其中的基础便是属于自然属性中的利己心趋利避害以及追求个人利益最大化等天性。而“一切社会关系的总和”绝不可能成为人的本质，充其量只能给人的本质提供一个表演的舞台或施加一定影响而已。随着历史的发展，时间的推移，凡在建立起“公有制”的地方，人们并没有如愿以偿地看到马恩美妙预言的实现，相反倒发现，凡是“私有制”所具有的“弊端”，“公有制”不仅都具有，而且“私有制”没有的“弊端”，“公有制”也能“创造”出来肆虐社会。“消灭私有制”的结果，人们不仅没有收获“共同富裕”，“进入自由王国”，相反倒弄得“共同贫穷”;而有的地方，人们不仅没有获得自由，反而被绑进“古拉格群岛”。

至于说建立公有制就能消灭利己心，则更是令人匪夷所思的童话。不用说的，综观实行公有制国家的第一代党和国家的领导人，十有八九都死在任上，可谓在权力桌上不死不撂筷。而且还自己选择接班人，有的父亲选儿子，有的兄长选弟弟，这不说明实行公有制国家的第一代国家领导人也有利己心吗?最高领导人利己心尚且如此，更不用说广大芸芸众生了。“文革”时期，中国实行的可谓是纯而又纯的公有制，农村农民房前房后种点庄稼蔬菜都被视为非法，要“割资本主义尾巴”;而城市里理发的掌破鞋的都不允许单干，统统组织到“公有制”里，以避免“小生产”的“经常地、每日每时地、自发地和大批地产生着资本主义和资产阶级。”(《列宁选集》第4卷，第181页)况且人人都在学习“毫不利己，专门利人”和“斗私批修”的毛主席的教导，“狼斗私心一闪念”。然而，庶几人人都在为了“利己”保自己而专门整人。所以，“文革”期间，不知有多少令人毛骨悚然的悲剧就发生了。正如北岛有句名诗所言：“卑鄙是卑鄙者的通行证，高尚是高尚者的墓铭志。”。可见“公有制 ”不仅不能消灭人的利己心，反而更加重了人的利己心。这也从反面证明，人的利己心和趋利避害以及追求个人利益最大化才真正是人的本质，它并不能随所有制的改变而改变。

再说，把人的本质规定为“一切社会关系的总和”，也使马恩的人的“本质论”陷入逻辑悖论的怪圈中。众所周知，在马克思主义的哲学观点看来，所谓事物的本质，即一种事物区别其他事物的内在规定性，它是事物本身所固有的，稳定不变的，并决定事物的性质、面貌和发展方向的根本属性。而“一切社会关系”，不仅不是人本身所固有的，而且经常处于变化之中，它的“总和”怎么能成为人的本质呢?

2006年3月5日上午，温家宝总理在《政府工作报告》的结尾处说：“高举邓小平理论和‘三个代表 ’重要思想伟大旗帜，凝聚13亿人民的智慧和力量，坚定信心，奋发图强，努力把‘十一五’规划的宏伟蓝图变为美好现实，谱写社会主义现代化事业的新篇章。任何艰难险阻都挡不住我们前进的步伐。我们的目标一定要达到!我们的目标一定能够达到!”其中，在高举“重要思想伟大旗帜”方面，没有再提“马克思列宁主义、毛泽东思想”，笔者以为，这是一个可喜的进步。在人的利己心的驱动下，财产的有效占用和积累增值仍旧构成人类社会进步的基础，而在人类尚未能找到新的更有效的途径解决财产的占有与积累增值的问题的情况下，私有制就是不可避免的，当然也是不可能消灭的。而马克思恩格斯列宁和毛泽东的核心观点，就是彻底消灭私有制，显然这是有悖于人的本质的，自然不可能取得成功。

第四篇：社会主义本质观

解读邓小平的社会主义本质观

杨真珍

河南工业和信息化职业学院河南焦作 454000

摘要：“什么是社会主义，怎样建设社会主义”是建设有中国特色社会主义的首要的基本理论问题，邓小平同志通过对这一问题的实践和理论上的追问，最终提出了社会主义本质理论。这一理论博大精深，意义非凡，不但对前人的社会主义思想进行拨乱反正，而且解除了人们在建设社会主义道路的过程中遇到的种种困惑，如今我国的改革进程进入攻坚阶段，重新对邓小平的社会主义本质观进行解读，无疑具有重要的现实意义。

关键词：邓小平；社会主义本质；生产力；改革

一、邓小平提出社会主义本质观的思想起点

第一，文革结束时，老百姓的生活状况相对于解放前并没有获得改善。以城市居民为例，从1957年到1976年，城市职工的工资不但没有上涨反而还有所下降，市场上消费品稀缺，需要凭票购买。搞了20年的社会主义，老百姓连基本的温饱水平都没有解决，我国的经济发展水平与西方国家的差距越来越大。人们不免会对社会主义提出很多疑问，难道这就是我们追求了多年的社会主义么？社会主义的优越性究竟体现在哪里？邓小平更是如此。第三次复出后，他就对“文革”时期所提出的“宁要贫穷的社会主义，不要富裕的资本主义”、“宁要社会主义的草，不要资本主义的苗”这些口号打上了沉重的问号。1977年12月，他尖锐地指出：“什么叫优越性？„„人民生活水平不是改善而是后退叫优越性吗？如果这叫社会主义优越性，这样的社会主义我们也可以不要。”对这一问题的追问，实际上是为他将来重新回答“什么是社会主义、怎样建设社会主义”埋下了伏笔。第二，改革开放后，中国涌现出一大批乡镇企业、“三资”企业、股份制企业等许许多多面向市场的新生事物，这些新生事物促进社会生产力得到了前所未有的发展，人民生活水平上了一个大台阶，但受国际形势的影响，1989年中国发生了一场企图推翻社会主义制度和共产党领导的政治**，一些政治家和理论家把这次政治动荡归罪于市场取向的改革，指责这些所谓市场化的改革实际上就是“放弃社会主义制度，推行资本主义制度”。在这种情况下，中国实际上又面临一个十字路口，中国的这些新政策是社会主义么？中国的市场化改革是否应该戛然而止？这些问题又摆在了人们面前。在这样一个紧要关头，邓小平同志发表了著名的“南巡讲话”，完整的提出了他的社会主义本质观，即“社会主义的本质，是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终实现共同富裕”鼓励人们大胆的改革，给所有的中国人民进行了一次新的思想上的拨乱反正。

二、社会主义本质观的涵义

（一）把生产力的标准放在社会主义本质的首位

文革中“四人帮”提出“宁要贫穷的社会主义，不要富裕的资本主义”意思就是社会主义就应该是穷的。而邓小平则旗帜鲜明地指出：贫穷不是社会主义，发展太慢也不是社会主义，搞社会主义首先要使生产力发展，这是主要的。只有这样，才能表明社会主义的优越性，才能解决中国现阶段的主要矛盾。因此社会主义经济政策对不对，归根到底要看生产力是否发展，人民收入是否增加。社会主义的进一步发展，也离不开生产力水平的提高。邓小平把解放和发展生产力作

为社会主义本质来认识，既从根本上恢复了马克思主义的原本思想，又从根本上纠正了我们过去所犯的错误；既反映了中国社会主义初级阶段的迫切需要，又对当代世界提出的挑战作出了回答。

（二）突出了社会主义的目的邓小平对社会主义本质的科学概括，把消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕作为社会主义的根本目标。他认为“社会主义与资本主义的不同特点就是共同富裕，不搞两极分化”[1]选邓小平还指出，如果中国的改革导致了两极分化，那改革就算失败了。我国社会主义改造完成后正式进入社会主义社会，标志着剥削阶级作为一个阶级已经消失，虽然在社会主义初级阶段，仍然允许非公有制经济存过程在，但只能作为公有制经济的有益补充，我们社会主义的根本目标是逐步消灭剥削，消除两极分化，最终实现共同富裕。

（三）突出实现社会主义本质的实现是一个动态的过程

邓小平并没有给社会主义本质下死板的定义，而是用了五个动词：“解放”、“发展”、“消灭”、“消除”、“达到”，层层深入、层层递进，在动态中生动地描述了社会主义的本质。[2]社会主义是一个过程，社会主义的本质也有一个逐步实现的过程，邓小平在阐述实现现代化的“三步走”战略步骤时，则把社会主义本质逐步实现的过程更加具体地描述出来，其中包括国民生产总值翻一番、翻两番和接近中等发达国家水平，这本身就是一个动态的过程，这就具体地把现代化实现的过程与社会主义本质逐步实现的过程统一起来。

二、社会主义本质论断的意义

（一）社会主义本质理论把对社会主义的认识提高到了一个新水平

邓小平对社会主义本质作出的科学概括，是对社会主义建设几十年经验和教训的总结，是探索中国特色社会主道路最重要的理论成果之一，是对马克思主义科学社会主义理论的重要发展和突破。这一概括，既反映了时代的要求，也反映了人民的愿望，澄清了长期困扰人们心中的不合乎时代发展和社会发展规律的模糊认识，摆脱了一直以来拘泥于具体形式而忽视真正体现社会主义本质内容的错误倾向，社会主义本质理论的提出，为判断改革开放的是非得失提供了强大的思想武器，把对科学社会主义认识推向一个新的理论高度。

（二）社会主义本质理论为当前的改革指明了前进的方向

总书记在十二届全国人大一次会议上指出，当前我国的改革已经进入攻坚期和深水区，要进一步深化改革，就必须坚定信心、凝聚共识。因此，要勇于冲破思想观念的障碍和利益固化的藩篱，敢于啃硬骨头，敢于涉险滩。改革永无止境，在改革的进程中，我们终究会碰到各种各样的问题，各种利益的调整会使一些阶层的利益受到损害，因此，继续推进改革的难道会更大，工作会更复杂，但在改革的进程中我们不能浅尝辄止，改革的推进需要我们拿出一往无前的勇气，而社会主义本质论断的提出，对于我们指导改革沿着合乎社会主义本质要求的方向发展，具有重大的理论意义和现实意义。

邓小平对社会主义本质所作的精辟概括，是对马克思主义的继承和发展，为我们真正搞清楚“什么是社会主义、怎样建设社会主义”这个问题，并在实践中真正实现社会主义的现代化奠定了坚实的思想基础。

参考文献：

[1]邓小平.邓小平文选（第3卷）[M].人民出版社，1994.[2]徐志宏，秦宣.邓小平理论和“三个代表”重要思想概论（第二版）[M].中国人民大学出版社，2004.

第五篇：中国古代哲学人的本质观

中国古代哲学人的本质观

敏华

中国古代哲学中具有丰富的人学思想，这已成为学界的共识。然而，关于中国古代人学的内容，学界存在着不同看法。一种观点认为，中国古代人学就是关于人道的学说，其内容就是研究人性、为人之道和理人之道；一种观点认为，中国古代人学就是探讨人生价值，它包括天人论、人性论、人格论、人生论、修养论、人际论几个方面。而笔者以为，上述观点都有正确的地方，但均失之偏颇。第一种观点虽然指出了中国古代人学的根本的内容，但是忽略了其对“人道”形而上的论证，即关于“人道”的本体论基础；而后一种观点虽然弥补了这一缺陷，但过分侧重了人的存在的价值方面忽略了人的社会性。鉴于此，笔者认为中国古代人学的根本内容是，在“究天人之际”的基础上，从“性情双重化”“人禽双重化”“圣凡双重化”三个层面阐释人的本质，其核心是人的本质观。本文以此为命题论述中国古代人学的基本特征和内涵。

一 中国古代人学的本体论基础：“究天人之际”基础上的 “天道论”

在中国哲学看来，人的存在是形上与形下的统一，是形神合一、身心合一的整体存在，而西方那种灵魂与肉体相分离、精神与物质相对立，是中国传统哲学所极力反对和力求避免的。正是在这种观念的支配下，中国传统哲学的思维体现出了如下特征：追求天人合一，论证天人合一。为什么呢？

首先，在中国传统哲学中“究天人之际”一直被视为最高的学问与智慧。例如，司马迁将自己著书的宗旨表述为“欲以明天人之际，通古今之变”；北宋邵雍就认为“学不际天人，不足以谓之学。”（《皇极经世书•观物外篇下》）可见，探讨天人之间的关系就成为了做学问的根本。那么，什么是天呢？什么是人呢？它们之间的关系又如何呢？

在中国古代哲学中，天大都指的是宇宙自然的总称，人指宇宙中的一物，所以天人关系也就是人与自然的关系。它要回答的基本问题是：人在宇宙中的地位如何？人的本质是什么？在中国哲学家眼里，天道和人道是一致的，即天人是合一的。例如老子认为“天人玄同”，即人应效法天，求得天人合一，他主张“塞其兑，闭其门，和其光，同其尘，挫其锐，而解其纷，是谓玄同”（五十六章）。孟子认为“天人相通”，他主张“尽其心者，知其性也；知其性，则知天矣”（孟子•尽心上）。如果说在老子和孟子那里天人合一还只是一种观念，那么在《易传》那里这一观念便被体系化了，比如《系辞上》说：“易与天地准，故能弥纶天地之道，”也就是说天道、地道和人道都是一个道理，都是易理在社会、自然和人事等各个方面的体现。所以《说卦》说：“立天之道，曰阴与阳；立地之道，曰刚与柔；立人之道，曰仁与义”，可见，天地之道被赋予了价值的含义，成为了人道生成的依据和所要追求的目标。此后还有董仲舒的“天人相与”说，程颢的“天人同体”说，张载和王夫之的“天人一气”说，以及朱熹的“天人一理”说，等等，也均都主张天人合一，只是论证的角度不同而已。

可见，中国哲学家从一开始对人与自然关系问题的回答，就与西方的思路有根本的不同。中国立足于人和自然的一致方面，而不大重视人与自然的对立一面，即使提出了“天人相分”，其目的也是为了论证天人合一。因此，中国哲学家关注天道论本质上是为探讨人的本质寻找本体论的依据。

其次，在中国传统哲学中，天或者天道具有形而上的意义，既是宇宙本体论同时也是道德本体论。因为在中国古代哲学看来，天人是合一的，因此，人的形上存在便是自然界的形上存在成为哲学家们的共识。

在儒家哲学中，《易传》首先提出“形而上者谓之道，形而下者谓之器，”的命题（《系辞传》），把世界分为形上者和形下者两个层次，并且认为道是器之本，道决定器。那么作为阴阳之道的天道的内容是什么呢？《易传》认为是“生生之谓易”，化生万物是天道的本质。不仅如此，《易传》又把此泛道德主义化，把天道视为天德，即：“天地之大德曰生”，天道也就成为了天地生物之德。而人为天地所生，在人德化生的过程中人也禀受了天德，天德在人即为人性，即：“一阴一阳谓之道，继之者善也，成之者性也。”（《系辞上》）这样，《易传》以天道人性不二的天人合一的理论论证了人性为善的问题，天道论成为人道论的本体论根据。

《中庸》也同样如此，也以泛道德主义的观点看待天道。《中庸》认为“诚”是天道的本质，即“诚者，天之道也。”它认为，“天命之谓性，率性之谓道，”在这里天命就是天命令的意思，是一种赋予的意义，也就是说，在天化生人的过程中，天有所赋予而人有所禀受，人性就是天的赋予或人的禀受。故而后来二程说：“性与天道一也，天道降而在人，故谓之性。”（《二程集》）可见和《易传》一样，《中庸》也是以天道人性不二的天人合一的理论去论证人道说。

而在道家学说中，天道论也是其人学的立论根据。在中国传统哲学中，老子可以说是最早对自然进行形上思考的哲学家。他认为宇宙万物有其根源，那就是“道”，道对人来说是不可言说的，“视之不见，听之不闻，博之不得，”（十四章）。他还认为“域中有四大