第一篇：教学设计理论与实践存在的问题及其解决策略

教学设计理论与实践存在的问题及其解决策略

【摘要】教学设计自20世纪80年代进入我国以来，一直处于引进的状态，缺乏理论与实践的本土化研究，加之理论构建中自身存在的问题，使教学设计理论与实践中出现了一系列问题。本文拟从反思的角度对教学设计理论与实践中存在的问题进行剖析，并针对这些问题提出“五个转变”，试图解决这些问题。

【关键词】教学设计；解决策略；建构主义；教学设计自动化

一、问题的提出

教学设计作为教育科学领域的一门应用性学科，首先于20世纪60年代在西方发展起来。它是现代教育技术的一个很重要的实践领域，因此具有很强的实践性，并且作为知识形态要素的核心成分在教育技术学科体系中占据着核心地位。教育技术自80年代“移植”到我国以来，通过借鉴——协同——融合——创新，无论是理论还是开发、实践方面都取得了一定的成果。教学设计二正作者运用教学系统设计理论进行了一系列实验研究工作，出版了大量的研究专著。这都在一定程度上促进了教学设计的理论与实践的发展。然而，教育改革的深入对教学设计的理论与实践的紧密协同发展，理性和创造性的有机结合都提出了更高的要求。除此之外，近二十年来，由于我国的教学设计总体上处于引进的状态，这使我们不得不承认我国教学设计的理论与实践中存在着一系列的问题。

1、从教学设计者的角度看，程序化的操作性模式只提供了教学设计流程，但针对具体的教学问题却缺乏更具体的教学策略

所谓的教学设计，是以教学过程为研究对象，用系统方法分析和研究教学需要，设计解决教学问题的方法和步骤，以及对教学效果做出价值判断的计划过程和操作程序。由此可见，教学设计是教学活动的计划形式，它依赖理论的指导，针对教学实践，对其理论的研究和探索，最终都是为了应用于具体的教学实践，解决教学中出现的一系列实际问题。然而，我们以往的研究却恰恰忽视了这一点，针对具体的教学问题，缺乏具体的教学策略。七八十年代，国外一些有影响的教学模式不断涌人我国，肯普（J.E.Kemp)模式，史密斯—雷根(P．L．Smith & T．J．Hagan)模式。截止1990年，以教学技术为主的教学设汁模式已有近百个。这些模式虽然在教学设计的构成要素、设计层次以及应用范围等方面有所不同，但他们都有一些共同的特性，即注重线性的操作程序、突出循序渐进、按部就班。他们将教学设计过程划分成线性的步骤，认为只要合理有序、精细严密地运用系统方法，对教学目标、学习内容、学习者进行分析，用具体、详细、可观察的行为术语来描述教学目标或学习目标，然后在此基础上选择相应的教学媒体和教学策略，并依据总的教学目标和具体的学习目标进行形成性和总结性评价，这便是一次完美的教学设计过程。其实不然，教学的整个过程都少不了人的参与，这使原本简单的教学变成了动态的复杂的过程。因此，教学情境的混沌性使原本完美的教学设计成果——教案显得流于形式，而对于教学中随时可能出现的各种难以预见的问题却无能为力，使精心准备过的教师突然感到手足无措。由此可见，早期的教学设计理论过分强调了定义所体现的形式范畴，而忽略了内容范畴，操作性不高，而老师们更期望能提供解决具体问题的分析思路和解决方法的教学设计理论。

2、站在教学设计者的立场上，教学设计构筑的理论框架，简化了目标、方法和条件之间的关系，不利于教学设计者创造性的发挥设计讲究创造

教学设计的过程应该是一个创造性地解决问题的过程。教学设计理论应为营造这种创造性提供理论空间。教学过程的复杂性决定了不存在固定不变的规范。教学设计模式的本质是教学规范的参照框架，组成了教学过程的操作性结构，但它并不是严格的工业规范。操作既可人格，也可出格，但不能无格，根据它可减少教学的盲目性和随意性，发挥设计者的创造性。我们现在的设计模式和工具，线性和顺序化的特点非常明显。这些操作工具对在教学中缺乏教学经验的教师而言，具有较强的指导性，但限于一些表格、流程在某种程度上会妨碍教师创造性的发挥，以至于思维受这些操作工具的影响较大，教学艺术、教学风格创造性地运用于教学设计的实践，不能很好地实现。

3、教学设计过程要求有多方面的专业知识，同时设计活动又包含很多繁杂的、复杂性的工作，这对于普通教师个人是很难完成的，有些研究者通过对教学设计理论与实践进行反思，认为在教学设计过程中，设计人员需要完成许多任务 实用化问题的解决、学习行为的分析、学习任务的设计、学习环境的设计、针对综合性的教学目标进行教学决策。仔细分析这些任务，似乎不是教师在繁重的教学任务之余能轻松做到的，有的甚至是教师一人无法完成的。学习资源和学习工具的设计，学习任务和学习活动的设计，都是极富创造性和挑战性的工作，学习活动的效度也是不易驾驭的问题，这些都不是单个教师很容易完成的，况且我们现实中的教学设计人员的理沦素质与所要求的还有一定的差距。乌美娜教授曾在《教学设计》一书中提出教学设计人员必须具备以下基本素质：l、扎实的教育、学习、心理、传播、媒体等方面的理论基础；

2、有一定的教学经验；

3、熟练掌握教学设计的基本原理方法和实际的操作技能；

4、具有科学管理的知识和技术。这些要求作为一个整体，对于一名普通教师来说相对较高，因此他们很难独自完成繁重复杂的教学设计工作。

4、从受教育者——学生的角度出发，目前我国的教学设计大多基于教学系统本身的改进，很少将教学系统与外部环境相联系，没有真正和素质教育相结合目前我们正在进行教育改革，倡导“素质教育”，这对我国教育的目的提出了新的要求

它包含两层含义：一是通过创设教与学的系统，帮助学生最大限度地获得社会文化知识和专业知识；另一层含义在于，帮助学生学会学习，学会关心，学会分析问题、解决问题，学会生存，其关键在于认知策略的培养。然而，我们现行的教学设计理论与方法经过几十年的发展，已经形成了一整套对不同类型学习的内容分析和目标分析方法，以及基于目标的内容基础之上的教学策略的抉择技术和评价技术，这些技术和方法对于像言语信息、智慧技能等学习目标的分析和设计可能是有效的。但是，按素质教育的要求，要使学生学会学习，学会生存，则需要一个长期的过程，并且难以用内容分析的方法进行具体、严密的分析。现在的教学设计大多是班级授课形式下的规划，像个别化教学组织形式、小组相互作用这样的教学形式的教学设计研究和实施还很少。规划设计中对教学环境的设计‘，学习主题活动的设计尚显薄弱，视点较低，范围较窄。由此可见，目前我国的教学设计大多基于对提高教学效果，完成特定的教学目标的考虑，将教学目标、教学评价、教学策略等因素按一定的程序紧密联系在一起，着眼点在于教学系统本身的改进，重点设计“如何教”，很少将教学系统与外部环境相联系，与社会发展需要，学生学会学习，学会关心等脱节，没有真正和素质教育相结合。

5、从经济承受能力上看，我国教学设计理论与方法上的误区给学校、教育机构、甚至社会提出了过高的要求

近年来，建构主义学习理论在教学设计中的应用要求能让学生积极主动地去建构知识，为学生提供社会化的真实的情境。加上信息技术的发展，特别是多媒体、超媒体、人工智能、网络技术、虚拟现实技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，这使许多学校和教育机构产生了认识上的误区。他们认为“离开了技术的支持，基于建构主义的教学设计就无法进行”。于是，他们不顾学校的实际情况，不考虑教育技术设备投资的成本，盲目追求“一步到位”的硬件建设。但这些大量配备的多媒体，网络教学设备并未得到充分有效的利用。教育技术的历史发展一次次警示我们：仅仅技术的介入并不会自动地在学生学习中产生教育改革所设想的变化。毕竟我国的国力有限，尤其是广大的农村中小学在较长一段时间内难以全面实现多媒体计算机和网络技术支持的教学。

综上所述，我们分别站在教师、学生、学校、社会的立场，从反思的角度对我国教学设计理论与实践中存在的一些问题进行了剖析。除此之外，我国的教学设计理论与实践中还存在着诸如过分强调教学设计的“处方性”和“应用性”，而大大忽视了基础学科的研究和教学，忽视了学习和学习理论原则的有效应用，出现了只知其然，不知其所以然现象等一系列问题。

二、问题的解决策略

新的教学环境给我们的理论研究带来了新的挑战，同时我们也将面临许多发展的机遇。针对这一系列问题，我们提出“五个转变”，并希望这些转变能对解决这些问题有所帮助。

1、由“设计过程”为中心的教学系统设计向“教学问题”为中心的教学系统设计转变 上文已经提及，我们现行的教学设计理论与实践对教学的影响仅仅停留在教师备课形式的改变上。在本质上，这些仅仅属于“形式”的范畴。教学系统设计需要为教学系统设计者带来解决教学问题的具体方法，而这是“内容”的范畴。现在的教学设计理论过分强调了定义所体现的形式范畴，而忽略了内容范畴。因此，今后教学设计的重点应该由重视教学设计的过程模式向重视解决教学系统和过程中的问题转移。前者可以称为“设计过程”为中心的教学系统设计，后者则称为“教学问题”为中心的教学系统设计。因此，我们的教学设计理论不仅应加强教学设计过程模式的研究，还应对各种用于指导、规定教学活动和行为的理论深入探索。当前探索的重点应该由“过程”发生转变，去鉴别、分析教学问题的方法，寻找和决策教学问题解决方案。在此基础上，教师就可以根据自己所面临的教学情况，归纳适合自己的教学设计过程模式。总之，我们的研究应该由“设计过程”为中心的教学系统设计向“教学问题”为中心的教学系统设计转变。

2、由以“联结—认知”为基础的以“教”为中心的教学系统设计向以“建构主义”为基础的以“学”为中心的教学系统设计转变

从60年代后期开始逐步发展起来的ID理论绝大部分都是以“教”为中心，面向教师的教，而很少考虑到学生如何学的问题。这种理论是以所谓的“联结—认知”理论为基础的。因此，这种理论设计的教学系统中学生的主动性、积极性往往受到一定限制，难以充分体现学生的认知主体作用。而在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，及其学习理论和学习环境强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构的帮助者和促进者。可见，在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比发生了很大的变化。很自然地，以“学”为中心的教学设计理论便是基于建构主义学习环境提出来的。这种基于建构主义的以“学”为中心的教学设计理论使学生在学习中充分发挥了主动性，体现出首创精神，使他们有多种机会在不同情境中去应用他们所学的知识，将知识“外化”，使他们能根据自身行动的反馈信息来完成对客观事实的认识并得出解决实际问题的方案，实现自我反馈。

3、由“分布式”教学设计过程模式向“协作式”教学设计过程模式转变 正如前文所述，目前的教学设计多是由教师一人完成从诊断、分析、设计到评价的全过程，每个教师或设计者独自完成设计过程，即处于一种“分布式”教学设计过程模式。虽然也有部分设计是基于协作开展，协作小组成员也包括学科专家、教学设计专家、媒体专家等等。但是，在这种合作形式中，学科专家、教学设计专家多是在知识分析、内容选取上给出一些建议，对于学习活动的设计，学科专家、媒体专家还无法给予太多的帮助，主要的设计任务还是由教师一人承担。因此，针对这一现状，我们急切需要转变教学设计过程模式。由“分布式”教学设计过程模式向“协作式”教学设计过程模式转变。通过在中小学教师之间、高等学校教师和学生(研究生)之间、专家和教师之间进行协作研究，来高效地完成繁重复杂的任务。

4、由“传统”的教学设计向“教学设计自动化”的转变

传统的教学设计过程是一项繁重复杂的任务，这对于人是不胜其烦的，但这些工作对计算机却轻而易举。因此，国际上率先提出教学设计自动化(Automated Instructional Design)，简称AID。教学设计者可以通过以下途径实现教学设计自动化：利用能提供教学策略支持的多媒体写作工具；带有教学设计实例的联机帮助系统；基于计算机的教学设计咨询与评价系统；用于教学设计的智能指导系统。通过这些图形，可以设计出电子教练(Electronic Trainer)、教学设计咨询指导(CAIDA)、基于教学策略的课件开发平台(JBMT)等一系列工具，使教学设计工作变得轻松简便。

5、教学设计观念由“媒体论”向“方法论”转变

目前的教学工作者们不顾实际，过分强调媒体在教学中的作用，极力倡导“媒体论”。其实，我们必须明白，现代信息技术的发展只是建构主义理论的一个催化剂，我们在实际运用时，不应总将目光放在其技术背景上，而应注重这一理论的核心思想，即如何在技术有限的情况下，进行创造性能力培养的教学设计研究，特别是如何在符合我国广大中小学教育实际的情况下更好地运用这一理论进行教学设计的研究，这样我们的教学设计理论才有可能走进广大中小学课堂，才能被广大中小学教师所接受并用于指导他们的教学实践。由此可见，我们必须把教育技术作为制高点，转变观念，摆脱传统观念的束缚，由注重“媒体的作用”向注重“方法的作用”进行转变，即由“媒体论”向“方法论”转变。

三、结束语

综上所述，针对教学设计理论和实践中存在的一系列问题，我们提出了五个方面的转变，作为其解决策略。然而，理论的探讨毕竟只是纸上谈兵，只有运用于实践才能真正解决问题。相信我们的教学设计研究者们将会正视这些问题，并付诸努力，逐渐寻求行之有效的解决策略，将我国的教育事业推向新的高峰。

第二篇：幼儿园游戏活动主要存在的问题解决策略.

幼儿园游戏活动主要存在的问题解决策略

朝阳二幼

问题二：游戏活动内容比较单一，且在相当一部分没较好地考虑到各年龄段幼儿的特点、需求和兴趣。

解决策略:(1)平行班互动,尝试合作游戏

平行班互动与合作游戏即相同年龄班的幼儿打破班级的空间约束，在平行班活动室内自由选择自己喜爱的游戏的方式。这样做一方面小朋友认识了更多的合作伙伴，增加了交往的频率与范围，增加了自由度，拓展了游戏空间，培养了自主性和责任心，另一方面对于老师而言，只需要充分准备一到两类游戏材料，而不需要面面俱到，有利于集中精力观察指导游戏及时发现解决游戏中存在的问题，使游戏指导更有针对性。如从中班开始，每周三下午开展同龄班级游戏共享活动，幼儿自由结伴、自由选择活动的地点，在游戏中尽情地享受空间、材料、时间、人际的开放，大大提高了解决问题的能力，大多数幼儿性格活泼大方，热情、主动交往，探索发现的愿望比较强烈，整体素质明显比较高。（2）打破年龄界限的交往游戏。

这是一种打破年龄束缚与其他各个年龄混合游戏的方式。在平行班游戏的基础上，打破班级界限，使全园所有的空间都成为游戏的场所，全体幼儿根据自己的需要和自由选择游戏的机会。这样做能为孩子构建了更为立体的交往空间，他们能多层面体验人际关系，多层面地了解自己的角色，形成自我意识、自我概念，形成相应的责任感、荣誉感和集体意识。开展这样的游戏我们经常看到这样的温馨场面：大孩子牵着小弟弟妹妹的手，他们低声说着悄悄话，商量着某些事情，年长的孩子尽量放慢自己的脚步，而年幼的宝宝则急速地加快自己的步伐，期望赶上大孩子的节奏．．．．．．大带小，小学大，这样的交往模式弥补了独生子女缺乏交往伙伴的问题，提高儿童的社会交往能力，培养了积极的情感。（3）以主题领衔的全园集体游戏。

这种游戏是在全园混龄游戏基础上发展起来的主题更加明确的游戏。游戏中儿童可以保持原有的自由，又可以通过玩同一主题下不同形式的游戏丰富知识，增长见识。一方面可以在相当长的时间内激发和保持孩子游戏的强烈兴趣，另一

方面可以充分利用教学资源，达到游戏与教学活动的高度融合。

（4）以区角为主与主题结合的游戏：在班级相对固定的区域内放置游戏材料，结合近期开展的一些教学主题活动开展的一种游戏，这种形式一方面能发挥固定区角保持游戏联系性的作用，又能够充分发挥幼儿的主体性，能根据幼儿的兴趣和需要创设环境，提供材料，让孩子们在与环境、材料的相互作用中，发现问题，提高能力，获得发展。

问题三：一部分班级的区域活动大多为“老三篇”语言区――几张图片（或几本书），美工区（手工区）――笔、纸、剪刀，音乐区――一张节奏图、几件打击乐器……

解决策略：

《幼儿园教育指导纲要》要求“幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，有利于引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用。从以上这一问题可以看出，教师并没有按这一要求地去做。如何解决这一问题？

首先，教师要从思想上重视，不要为了应付检查而设置一些区域。其次，要充分认识到区域活动是在一定的时间、空间内设置各种区域，为幼儿提供各种丰富的材料，提供充足的时间、空间让幼儿根据自己的兴趣、能力、意愿选择内容，宽松、自由地进行活动的一种教育方式。它是人为创设自然情景下的幼儿游戏，它在幼儿自发自愿的活动提供条件的同时，又渗透教育的目的要求。因此在区域活动材料投放时应考虑到以下几点：

一、材料的层次性。

首先，根据不同年龄段幼儿的不同，在同一区角中材料的投放中即也呈现其差异。如：数学区中，要求中班幼儿学习简单的数、形、时空等概念，并学会比较、分类、排序、测量等简易方法，所以在材料投放中，教师设计了一系列的操作活动，“图形与数字”（根据图谱上的图形与数字，找出相应数量的图形摆放在图谱上）、“有序的花”（将花按一定的颜色规律插到泡沫板上）等。而大班幼儿在已掌握简单数理概念的认知活动外，还应学会简单的运用，所以在区角中教师投放的材料也随之有了一定的深度，如“数字填空”（将纸板中缺少的数字按正确的顺序补充完整）、“毛毛虫”（根据卡片上的数字添加虫的身躯，目的在于巩固10以内数的组成）等。

其次，同一年龄段中幼儿各方面能力的不同，对材料的要求也就不一样。因此，在同一区角中应提供不同的材料，以便满足各类幼儿的操作需求。如：大班美工区以“有趣的复制”为主题投放了各类相关材料，根据不同层次幼儿的需求，在材料摆放中遵循了由浅入深的规律，有现成的直接可复制的、有提供瓜果要进行雕刻后复制的、还有用糖纸搓成团后进行印染的等。幼儿可根据教师提供的不同材料，选择自己喜欢的材料进行操作。从中，我们还发现由于幼儿能力的差异，同一材料其操作的途径也不尽相同，各有各的“看家本领”。

二、材料的数量化。

区域投放的材料不能五花八门、但也不能过于单一，应与幼儿的年龄特点和发展水平密切结合，同时要有一定的数量保证。这样就可满足幼儿根据自己的意愿、兴趣、能力去选择和操作。按班内幼儿在每个活动区中人数计算，确定本班幼儿每个区角中材料投放的数量。比如，小班在创设区角时，设计了娱乐区、图书角、娃娃家、生活区、建构区，每个区角按4个人的比例进行材料分配。按照现成的及家长共同收集来的材料，在相应的区角中设置了多套操作活动。如娱乐区有活动3种（投篮、玩沙、钓鱼）、建构区有玩具5类、生活区有活动6种（喂食、娃娃家、折叠衣物等）。

三、材料的动态性。

区域的材料除了有一定的数量化外，也不能够一尘不变，而应随着幼儿能力的提升及主题的变化，不断进行更换、添加，使其呈现动态性。

我们在创设区域活动时，有一些是相对静态式区域，是教师根据幼儿发展目标进行有的放矢，例如：益智区、数学区等。而有些区域是处于动态的，它的内容经常性地与主题密切联系，随着主题活动不断更换、深入而不断变化、调整，如：美工区、科学区等。区域中我们可以将主题中一些操作性、探究性为主的内容投放其中，主题活动中收集到的资料、物品、新累积的经验等也可放入其中，并授予其新的目标和要求。

此外，还应根据幼儿的兴趣及发展水平随时调整材料。当幼儿已能轻而易举地完成某区域里的任务或这一区域主题长时间的未被理睬，那么教师就应该考虑调整材料了。小班幼儿的注意力和兴趣持续时间短，老师就要利用新鲜的材料去刺激他们的兴趣，使之不产生厌烦、乏味感。

四、材料的低结构性

高结构的材料规范、精细，目标明确，幼儿在操作中能达到和检验自己的操作结果。但是区域活动中注重不是操作程序、结果，而是让幼儿通过对材料千变万化的摆弄，尝试不同的方法和途径，激起幼儿活动的兴趣，而低结构的材料正好符合此要求。所以，在材料的投放中，注意高低材料相结合。在区域投放的材料，既有买来的现成材料，还应有自制的活动材料；既有成品，还应放置半成品。一些废弃的鞋盒、纽扣、毛线等都成了幼儿最喜欢操作的材料，于是我们特向家长收集各类废旧物品，将其摆放在相应的区角中，我们常常会发现，这些不引人注目的东西有的被孩子们制作成件件工艺品，有的被孩子们搭建成了座座高楼……

问题五：游戏评价相当多的如同虚设，要么面面俱到，要么简单了事。解决策略：

新纲要明确指出：评价的目的是了解幼儿发展的需要，从而提供更加适宜的帮助和指导。在以前的游戏中，老师经常是在游戏结束时先入为主、以点带面的对孩子在游戏中的表现进行评价，评价语也很单一，其实，这种评价对孩子在游戏中的发展没有起到激励的作用，更无法引起互动。如何在游戏中给孩子适宜的评价，我们老师在游戏中也不断地进行着探索和尝试。

游戏是幼儿个体经验的反映，在游戏结束后的评价与讨论是一种相互交流、相互比较、相互启发的社会学习过程。为此，教师应引导幼儿就游戏情况展开讨论，让幼儿体验和回味游戏过程，帮助幼儿整理和提升游戏中零散的经验，修正错误经验并找出存在的问题，从中促进幼儿综合能力的发展。教师应鼓励幼儿把自己在游戏中的所见所闻、情绪体验与同伴相互交流共享中，增添幼儿游戏的兴趣，为幼儿间互相交流、共同学习提供更多的机会和条件。

游戏评价应注重发挥评价的激励作用，为幼儿提供交流经验、展示作品的机会，让幼儿体验游戏的的成功和快乐；通过评价，鼓励和支持每一个孩子在游戏活动中的创造，激发幼儿进一步游戏的兴趣和热情。游戏评价活动的形式必须根据年龄班的差异而有所不同。托班幼儿还处在直觉行动思维阶段，他们难以通过语言的概述和描述与别人进行游戏的评价，所以托班幼儿游戏评价的时间可以少一些。小班幼儿的语言虽有发展，但思维还很具体，所以评价活动主要倾向于通过表现和表达，进一步体验游戏中的快乐，或只对一些简单的问题发表看法。中大班幼儿的认知水平明显提高，游戏的评价活动可以集中于有价值的问题展开讨论。

第三篇：教学设计理论与方法

专题四：教学设计理论与方法

教学设计是一种理论，它是书写教案的说明和前提，也是上好课的前提。但在实际工作中，有效教学计划效果却不容乐观，有些教师因各种原因属于备课或匆匆忙忙地备课，根本达不到体育教学设计的实际意义和效果。因此，在我们的教育教学活动的实践中，我们的有些教学设计也只是停留在很肤浅的层面上，要么应付学校的检查，要么流于形式，没有实际的效果。体育与健康教学设计是根据教学内涵和体育与健康教学实际操作需要而设计的系统研究规划、教学过程及其方法。它属于围观层次的教学设计，主要包括体育与健康课程设计，教学单元设计，课堂教学设计及媒体材料设计等。教学设计是在教学前对教学过程的预先筹划，从而合理安排教学情境，以期达成教学目标的系统性设计。它主要包括教学目标、材料设计和组织安排等方面的内容。

一、教学计划的制定。当一个教学目标和实现这一教学目标的内容载体——教学计划，被确定以后，自然就要设计一个符合这一计划内容的教学程序，然后再根据各段程序的需要制定出科学合理的教学方案，这一方案也就是我们常说的“课堂教学设计”。它就是实现和连接教学目标、内容、方法、效果的生命线。制定出科学合理、实用的教学计划，是广大教师重视教育与实施教育教学的一个重要组成部分。

教学计划大致可分为学年教学计划，学期教学计划，单元教学计划和课时教学计划。以学期教学计划为例来看看如何制定教学计划。

教学计划，可以资助你有计划实施自己的想法，并能合理完成教学任务，同时也便于以后总结自己的教学情况，提高自己的教学能力、积累经验，发现不足提供可能条件，制定教学计划是有必要的。从学科教学来看，根据本学期的教学内容，结合班级的学生情况，有目的的研究教学思想、教学方法明确教学任务、教学重点难点等方面，以此来制定自己的教学计划，顾名思义，就是明确自己每天、每周、每月都应该做点什么，怎么做，为什么这样做，要做到什么程度等等。一份好的教学计划，要务实、可操作学生习惯、学习方法、思维能力等方面真正受益，从而将每个想法落到实处。下面以学期教学计划来进行讨论。

一、学期教学计划的构成

1、本学期教学的总目标和总要求；

2、对学生情况的简要分析；

3、对本学期的材料内容、对教材的简要分析、学期的教学重点和难点的解析；

4、提高本学期课堂教学质量的主要措施；

5、教学课题的课时分配及进度；

二、制定学期为教学计划的要求

1、教材分析要符合新课标的要求，要做到概括性强、备课清楚、知识全面。

2、在教学方面的要求方面：要要强调教学的结构，强调通过教学使学生达到的标准，目的要切实可行。要做到“突出纲目，启智导学”。教学计划要简明扼要，对应传授哪些知识、技能、培养什么能力，解决哪些问题、主要步骤等，要清楚地列出纲目，不要长篇大论、连篇累牍。

3、教学重点难点方面，重点、难点要分开。可依据新课标和教学参考书制定教学重点和难点。另外，在教学中，教学难点具有一定的相对性，因此要依据对学生的了解确定不同水平学生的学习难点。

4、在教学措施方面：教学措施建立在教师新课标、教科书和学生“三熟”的基础上，教学措施要体现在教师对新课标，教材的准确性把握和对学生情况的深入分析，既要“依标扣本”，又要“有所创新”。应注意巧妙、新颖、精要的“三结合”。教书育人和培养学生的知识能力是教学的出发点和最终归宿。

5、在课时和教学进度方面：一般应根据新课标的规定进行安排。切实可行的教学工作计划，是新课堂的教学设计必须要做好的工作。它是指为完成教学目标，使教学发挥效力的各种条件的计划与准备，任何教学只有具备一定的条件，才能有效的进行，离开了一定的条件，就可能使课堂教学低效，甚至无效。对于教学计划与准备的评价，可以从以下几个方面考虑：课前对教材的钻研是否融合贯通、理解透彻；是否能吃透《课程标准》精神和熟悉教材内容的基础上确定好教学重点，并能联系学生实际确定教学点；教学目标的确定与表述是否适当；是否能根据教学内容和实际条件，灵活

选择教具制作课件，对教具、课件如何准确无误地演示，是否做好了充分准备；教学材料的选择是否体现生活化，是否与学生的现实生活紧密联系起来；教案的编号是否注意层次安排、衔接紧密、框架明晰，并密切内在联系；对于板书的设计是否规范，简要等等。因此，教学计划很重要，是进行有效教学的重要环节。教师课前的精心计划与准备是开展教学活动的必要前提。

二、备课

教育家苏霍姆林斯基在著作中曾误过这样一件事：一位历史教师讲公开课，极其成功，课后，有人问他：“您这堂课讲得这样好，请问您备课用了多长时间？”他回答道：“可以说这堂课我准备了一辈子，但是要问直接备课的时间，那我告诉您，只有十分钟，由此看来备课对于每个教师上好每堂课来说是多么的重要。

凡事预则立，不预则废。教师上课，教案的准备非常重要，我们常称这一过程为备课。备课是讲课的起始环节，是教师力求取得最佳课堂效果的先决条件，是教师教学行为和学生学习行为的点子库，也是提高教师自身素质的有效理论。目前许多学校和教师群体都出现这样的问题：教案固定的格式、工整书写、但却缺乏反思与修改。这些“整齐”的备课往往不具备实用性，备课本上写的东西多是为了应付学校教导处等管理机构的检查，按部就班，陈旧老套，缺乏教师的思考。教师“书写”的时间大于“思考”的时间——将大多数备课的时间用于书写、用于文字的堆砌，缺乏思考和原创，实用价值不大，形成了“备课”、“上课”两张皮的问题。很

显然，这样的教案是“死的”，这样的备课是无效的，在课程改革的今天，我们的备课也亟待注入新的活力。

备课的主体是教师，现在的备课方式实用吗？备课管理中出现了哪些问题？教师心目中的理想备课方式是什么？这些问题都还得问问老师们。为此本人做了相应的调查，看看一线教师的有效备课形式。

（一）来自一线教师的备课调查就

就我自己而言，我们采用的是集体备课形式（电脑打印稿），但我们觉得工作量很大，且容易造成浪费（主要是指打印纸张式相应的耗材）。我想我们身边有很多好的教学资源，如课善于利用，一定会达到事半功倍的效果。我们有一些教学经验丰富的教师，他们的教研课教案设计精彩，如能让大家借鉴，一方面节约备课时间，另一方面让我们的教学更富有实效性，另外“翻写”名家的教学设计也是一个很好的办法，让大家在短时间内提升自己。另外在条件允许的情况下，领导能否考虑将老师们辛勤劳动的备课成果集中形成资源库，如将同一课程不同教师的优秀教案整理成册，也给大家提供一个多元化的选择。

（体育教师，17年教龄）

在网络上大量搜索资料，（主要是上课的背景资料和同一教学内容的教案），在这些资料的基础上整理自己的思路，主要是关键环节的提问以及需要学习讨论的问题，将自己的思路写在书上是一种很实用的方式。

（体育教师，7年教龄）

资源共享+结合本班学习实际+自我反思。第一次备课：由于一个年级所教学的知识内容相同，因此，备课资料也可共享，如精品教案年级统一购买，网上教案资源共享。资料相对集中后，用打印的形式呈现出来。第二次备课：在集体备课的前提下，课前教师要二次备课，要祥细批注和修改，增补删改，有些甚至可以结合本班情况合并课时或者另外选择重备，并二次备课：课后应有本课的反思，以及借例分析，还要对课后练习情况进行分析，以便及时调整教案和上课的策略。

（体育教师，15年教龄）

体育课一般按项目来备课，如“立定跳远”，就备这个项目单元的课，而不是分节去备，因为各班情况不一，分课时备课根本就不可能完全实施，而应根据各班的情况进行调整，这样根据实际情况去上课、实用、操作性强。

（体育教师，20年教龄）

在实际备课的过程中，“备课生”还需加强。对于任课教师来说，所教班级多，而且可能每学年遇到教学班的情况都不一样，如果学生情况不了解清楚，就备不出高质量的课，这样就直接影响教学的效果。认为对刚接到的新班可否采用超2—3时的备课，这样有利于教师及时根据学生情况调整教学，以免做无用功。等教师和学生都相应适应、了解后，再超周、超月备课资源，再进行个性修改，提高备课的实效性。

（体育教师，12年教龄）

共同搜集优秀的教案（如名家名师发表的教案），学习、借鉴，再根据自身和学生实际情况做好一些修改、调整、集体备课共同研讨各单元的重难点，再各自针对各班到个人的特点进行修改。

（体育教师，6年老龄）

目前提倡集体备课，它集体每位教师的智慧，精心设计教案，也减轻了其他教师的工作量，但有的学校规模小，教师少，集体备课的条件并不具备。教师应去教学实践中，发现备课的不足，及时修改和补充，形成自己的教学特色，这样随着工作和教龄的增长，自己的教案也逐渐丰满和完善。实际上，最利于学生发展提高能力的教案，才是最佳选择，不应拘于某一固定的备课方式。

（体育教师，15年教龄）

我认为无论什么方式，都必须再现出该学科的特点，强调出课堂的重点，同时注重学生怎样才能最大可能地接受课堂知识，利用课堂知识解题。

（体育教师，16年教龄）

目前的备课是各自为战、教师多在应付检查，缺乏针对学生的备课，多以教师为中心。我主张切实落实集体备课，博采众家之长，充分利用网络资源，发挥教师的群体优势。

（体育教师，20年教龄）

（二）备课方式中存在的问题及分析

以上摘录了一些集体备的看法，每个人的意见不同，如借鉴名家教案（或优秀教案），有的教师赞成，有的却反对，有的赞成集

体备课，有的却认为个人深钻教材才是优秀教师成才之道。无论如何，我们首先要面对现实，解决现实中所遇到的那些困惑。

1、备课不是为了“好看”。

备课是为了明确教师们上课思路，是对课堂的预设。备课是为了教师们上课，而不是为了“好看”！许多学校检查教师备课时，往往提倡教师书写工整，备课详细，甚至用备课的字数、每课时备课的页数来衡量教师备课的质量。这样的检查方式显然是一个错误的导向。

2、教师要有充足的时间来备课。

体育教师由于所带的班级较多，一般情况下都是超工作量，除了上课以外，还有训练队的训练时工作，学校群体活动工作等等，能够在上班时间挤出时间备课的教师不多，而下班以后，教师们身心俱疲，大多数教师没有精力再奖大量时间用于备课，一些教师往往对备课应付了事，甚至抄袭别人的备课教案，或者干脆从网上下载打印后应付学校的检查。

3、教师的备课无用

有一些教师备课非常认真，但由于实际情况的变化，精心准备的教案却不能直接用于教学，上课前还得“二次备课”，精心写出的教案成了“摆设”，形成了“备课”，“上课”两张皮的问题。

4、集体备课的误区

有些教师非常依赖于集体备课，甚至认为集体备课应形成打印稿供大家共用。有些学校形成了“教师一人备一个内容，大家合起一共用”的格局，并把这种现象冠之以“集体备课”的称谓。这样的备课方式是不利于教师的专业发展的，把“备课”这样一个重要的环节简单化了。

5、对备课重要性认识不够

一些教师非常重视课后对学生的辅导，即所谓的“补差”。却没有深究学生为什么会出现这么多知识或能力的缺失。精心的备课能够提高教学效益，使“辅差”的工作量减少。

从教师们的备课记录来看，我们可以发现，教师们对备课的看法是不尽相同的，存在的一些矛盾。因此，为了实现教师的有效备课，提高备课、上课的质量，结合新课程改革，教师备课必须完成以下要求：

一是掌握好备课的指导思想，即面向全体学生，注重每一个学生充分发展，因材施教、注重差异、体现教师的科学精神和智慧。

二是把握如何备课中的各个环节。三是控制好备课的具体要求。

因此，我们应该加深对有效备课的认识，争取做到首先是“备而能用”。即备课应该备而能用。减少无效备课，“备课”、“上课”不能两张皮，高效地完成教学任务。有利于教师的专业成长，使教师的教学水平迅速提高。最后是“有利于学”。即让学生觉得快、学得扎实，所有的知识过手，培养能力到位，力争较好地完成教学目标，向课堂要效益。

第四篇：主要教学设计理论

几种主要的教学设计理论

一、教学理论

1、国外著名教学理论介绍之一

结构主义教学理论

主要代表人物：（美）布鲁纳（j.s.bruner）

产生的主要背景：1957年苏联卫星上天，美国的教育改革受到影响。

理论要点：

１．掌握学科的基本结构，是教学过程的中心。

懂得基本原理，可以使学科更容易理解。

“基本”指获得广泛新知的基础；

“结构”指基本概念、原理及相互联系。

学习有两种迁移：特殊迁移与原理和态度的迁移。

用简化的方式储存在记忆中，可使记忆具有“再生性”特征。

２．提倡早期学习。

任何学科都可以用某种理智的方法，有效的教给处于任何发展阶段的任何学生。以困难为理由，把重要的教学往后推迟，往往浪费了学生的宝贵时间。

３．教学原理方面的四个原则：

a 动机原则--满足社会需求愿望的外来动机作用短暂，而内在动机能起长效作用。

学习的好奇心、胜任感、互助欲是学习的三种基本内在动机。

在实施方面要做好三点：

（1）激活工作：设计“具有最适合的不确定性”的学习课题。模棱两可的情况最可能引起学生的好奇心。

（2）维持工作：探索活动被激发出来，就要维持，这取决于对教学过程的控制。要使学生相信，成功的可能要超过失败，要培养学习的自信心，和独立做出决定与行动的能力。

（3）方向性工作：把注意力引向完成学习项目的主要方面。b 结构原则--将知识组织起来的最理想方式是建立知识结构。

知识结构的再现形式有三种：

（1）表演式：一组动作；

（2）肖像式：简化的图解、知识树、系统图；

（3）象征性：符号。

以上分别体现出结构的再现性、经济性与有效性。

c 程序原则--学生学习知识所遇到的材料的序列，就是教学的序列。

处理好教材的内在联系和学生智慧发展二者关系，以确定最有效的序列。

决定学习序列的因素：学习速度（要考虑认知的紧张度）、抵制遗忘的作用、旧知识迁移到新情况的可能性、知识再现的形式、有利于经济和有效地掌握知识。d 反馈强化原则--没有反馈就没有教学。

基本要求为：

（1）时间及时：过早则增加记忆负担，过晚则无指导作用；

（2）具有不在思维定势和焦虑状态的条件：先退出状态，方可进行矫正，否则矫正性信息无效；

（3）处理方式：矫正不超出学习者的能力范围。

４．发现学习。其教学模式为：

（1）带着问题观察具体事实；

（2）建立假设；（3）形成抽象概念：组织讨论和求证，以形成结论，提炼一般性原理或规律；

（4）把原理应用到新的情景中去：运用于实际，接受检验和评价的过程，也是运用知识，提高分析和解决问题能力的过程

2、国外著名教育理论介绍之二

掌握教学理论

主要代表人物：（美）布鲁姆（benjamin s.bloom）

产生时间：20世纪60年代末期

理论要点：

1．教学目标就是通过教学使学生发生行为变化的期望。

教学目标分类的内容： a 认知领域

知识: 描述、认出、界定、说明、列举；

理解: 转换、举例、摘要、归纳、重写；

运用：证明、解决、修改、发现、预测；

分析：判断、辨别、分解、指出、细化；

综合：设计、组织、筹划、创造、整合；

评价：比较、支持、批判、评论、鉴赏。

b 情感领域 接受、反应、价值判断（态度、重视其价值性）、价值组织（人生观）、价值个性化（价值观内化、成为其个性的一部分）。c 动作技能领域

知觉：感官刺激、线索选择；

准备状态：心理、身体、情绪；

引导的反应：模仿、尝试错误；

机械练习：由熟练而成习惯；

复杂的反应：复杂的动作行为；

创作：新的行为方式及动作。2．教学评价理论：（1971年）

诊断性评价：发现错误，提出矫正方法。

形成性评价：评价目标和重难点。

在教学中、单元、学年都可进行，通过测验和矫正达到形成性之目的。

终结性评价：评价达标情况及教法、学生学习结果，评定等级、写出说明。3．掌握学习理论：

期待全体学生都能学好，而不是上中下各三分之一。学生学习成绩的差异不在于他们掌握学习内容的能力，而在于学习的速度。只要辅以“个别化教学”，即确保一部分学生获得更多的学习时间，并根据自己的需要得到适当的矫正教学或辅导即可。

正手段包括合作性的小组学习、个别辅导、教师针对性地解释有关内容，“对未中目标再射一箭”。要点：（1）为掌握而教

（2）信心

（3）全体

对教师的要求：

（1）调动学生的信心和积极性。

（2）讲解准确、清晰、吸引人，明确学什么？怎么学。

（3）善于使用不同的方法，使不同的学生都能掌握知识。“目标教学”步骤：

（1）诊断性测验，确定学习基础。（5分钟）

（2）单元重组教学，制定双向项目表（内容、程度）

（3）量标及实施

（4）形成性测验

（百分制、互批、合格要求达到80%及以上）

（5）矫正学习（小组、小先生、个别化）

（6）终结性测验（等级制）

3、国外著名教学理论介绍之三

“非指导性教学”理论

主要代表人物：（美）卡尔．罗杰斯

产生时间：1960年，他把自己长期在心理治疗上所积累的经验，推广和应用到教学领域。

理论要点：１．“非指导性”教学的特征及原则：

（１）极大地依赖于个体的自身成长，通过自身的努力，克服各种障碍。不是直接教授他人，而只能使他人的学习得以容易地开展。如诱导学生独立思考、澄清问题、帮助组织已被学生认可的经验。但要节制自己的发言。

（２）情调情感因素，具有真诚、理解、接受的气氛。不掩饰，坦诚公开。

２．教学模式：

（１）创设有利于学生接受的气氛。

（２）开放性探索，学生不受束缚，毫无顾忌地发表观点，教师只应学生要求参加讨论，发表自己看法，不对学生观点作任何评论。

（３）个人或小组鉴别。教师提供资源，对探索结果进行反思和讨论。可能没有结论，这并不重要，因为探索的过程已经存在了，学生已经创造性的学习和工作了。如果学生希望教师讲授，可针对讨论内容进行讲授，但不作结论和总结性发言。

３．备注

（１）气氛--强调学习过程中个体自我实现的心路历程。良好的心理气氛看作比教学技能更为重要的教学因素，因此，创设有利于学生接受的气氛、培养具有洞察力、创造性、建设性、选择性的人。气氛要真诚、理解、接受、不掩饰、坦诚公开，学生才能把自己的想法公开，从而促进学生潜能的实现。

（２）开放性探索--不能把教师自己的经验和知识占有的时间，强加在学生身上。要以学生为中心，以学生的学习需求和问题形成学习目标。“希望讨论什么？”或“做什么？”个人提出问题，通过讨论形成全体共同感兴趣的问题，从而确定学习目标。在探索中，教师作为促进者（提供资源、知识、自身经验、气氛、鼓励、诱导、澄清、组织被学生认可的经验），确定目标，引导轨道不偏移，并且不约束、不评论、不结论、不总结，但可针对性地提供信息。

（３）鉴别--对探索的结果进行反思和评价、讨论。重过程、不重结论；重愉悦，不重技能；重潜能，不重形成；重学生，不重教师。

4、国外著名教学理论介绍之四

范例教学

主要代表人物：（德）ｈ．海姆佩尔

产生时间：２０世纪５０年代

主要理论：

１．基本思想

（1）精选教材，使教材变为本质的、典型的、原则性和结构化的知识和规律。（2）教学不是再现和传授知识、技巧，而是启发、引导、辅导学生主动积极地通过思考进行学习。

（3）教与学的目的不是获得知识和技巧，更重要的是获得良好的学习态度和认识批判、解决问题的能力以及继续学习的能力。总之，范例教学就是提高学习者独立能力的教养性学习。

２．实施程序

（1）范例性地阐明“个”，即通过个别典型特征说明其整体。

（2）范例性地阐明“类”，即对在“个”的阶段获得的知识进行归类。（3）范例性地掌握规律，即探究归纳出规律性的认识。

（4）范例性地获得经验，即获得有关世界经验和生活经验。

３．主要原则

（1）三个性质

基本性：体现在基本知识，即基本概念、知识结构、基本规律；

范例性：精选知识，起示范作用；

基础性：体现在教学内容。

（2）三个统一

问题解决与系统学习的统一：即解决了问题，又掌握了学科知识；掌握知识与培养能力的统一：即实质教育与形式教育的统一；主体与客体的统一：既要熟悉教材（客体），又要了解学生（主体）； 4．主要特点

（1）不是复制性地接受细节知识与技巧，而是主动掌握具有普遍意义的 知识、能力、态度。解决相同或类似的问题，进行继续学习与探讨。例子应与学生经验有关，使之觉得重要和有趣，从而激发动机。

（2）教师具有高度的耐心，不能赶时间，要使学生能举一反三。（子曰：不愤不启、不悱不发、举一隅不以三隅反，则不复也。）

（3）从观察现象出发，追溯其发生的原因与道理。

5、国外著名教育理论介绍之五

多元智能理论

主要代表人物：1983年由（美）霍华德．加德纳

（ｈoward gardner）提出。

提出的背景：追求平等教育、追求优质教育是２０世纪８０年代以来，美国普通教育改革的两大主题。而多元文化教育成为美国改进现有教育的主要方向。传统的智力测量从１９世纪８０年代始，经过了漫长的演变过程，到２０世纪８０至９０年代，已呈多元化的趋势。

内容包括：

语文智能(linguistic intelligence)： 是指有效运用口头语言或书写文字表达、沟通的能力。律师、演说家、编辑、作家、记者等是几种特别需要语文智能的职业。对语文智能强的人来说，他们喜欢玩文字游戏；在学校里，他们对语文、历史等类的课程比较感到兴趣；在谈话时常引用他处读来的信息；喜欢阅读、讨论及写作。

逻辑数学智能(logical-mathematical intelligence)： 是指有效的运用数字和推理的能力。数学家、税务人员、会计、统计学家、科学家、计算机软件研发人员等是特别需要逻辑数学智能的几种职业。对逻辑数学智能强的人来说，他们在学校特别喜欢数学或科学类的课程；喜欢提出问题并执行实验以寻求答案；喜欢寻找事物的规律及逻辑顺序；对科学的新发展有兴趣；喜欢在他人的言谈及行为中寻找逻辑缺陷；对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。空间智能(spatial intelligence)：是指准确的感觉视觉空间, 并把所知觉到的表现出来的能力；这项智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性，也包括将视觉和空间的想法具体的在脑中呈现出来，以及在一个空间的矩阵中很快找出方向的能力。向导, 猎人, 室内设计师, 建筑师, 摄影师, 画家等是特别需要空间智能的几种职业。空间智能强的人对色彩的感觉很敏锐，喜欢玩拼图、走迷宫之类的视觉游戏；喜欢想象、设计及随手涂鸦；喜欢看书中的插图；学几何比学代数容易。

肢体运作智能(bodily-kinesthetic intelligence)：是指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧的生产或改造事物；这项智能包括特殊的身体技巧，例如平衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能力。演员、舞者、运动员、雕塑家、机械师等是特别需要肢体运作智能的几种职业。这一类的人很难常时间坐着不动；他们喜欢动手建造东西，例如缝纫、编织、雕刻或木工，或是跑跑跳跳、触摸环境中的物品。他们喜欢在户外活动，与人谈话时常用手势或其它的肢体语言，喜欢惊险的娱乐活动，并且定期从事体育活动。

音乐智能(musical intelligence)：是指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力；这项智能包括对节奏、音调、旋律或音色的敏感性。歌手、指挥、作曲家、乐队成员、音乐评论家、调琴师等是特别需要音乐智能的几种职业。他们通常有很好的歌喉，能轻易辨别出音调准不准，对节奏很敏感，常常一面工作，一面听(或哼唱)音乐，会弹奏乐器，一首新歌只要听过几次，就可以很准确的把它唱出来。

人际智能(interpersonal intelligence)：是指察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力；这包括对脸部表情、声音和动作的敏感性，辨别不同人际关系的暗示以及对这些暗示做出适当反应的能力。人际智能强的人通常比较喜欢参与团体性质的运动或游戏，例如：篮球、桥牌；而较不喜欢个人性质的运动及游戏，例如：慢跑，玩电动玩具。当他们遭遇问题时，他们比较愿意找别人帮忙；喜欢教别人如何做某件事。他们在人群中感觉很舒服自在，通常是团体中的领导者，他们适合从事的职业有政治、心理辅导、公关、推销及行政等需要组织、联系、协调、领导、聚会等的工作。

内省智能(intrapersonal intelligence)： 是指有自知之明并据此做出适当行为的能力；这项智能包括对自己有相当的了解，意识到自己的内在情绪、意向、动机、脾气和欲求以及自律自知和自尊的能力。内省智能强的人通常能够维持写日记或睡前反省的习惯；常试图由各种的回馈管道中了解自己的优缺点；经常静思以规划自己的人生目标；喜欢独处，他们适合从事的职业有心理辅导、神职等。

自然观察者智能(naturalist intelligence)：自然观察者智能指的是对自然的景物（例如：植物、动物、矿物、天文等）有诚挚的兴趣、强烈的关怀及敏锐的观察与辨认能力。自然生态保育者、农夫、兽医、宠物店老板、生物学家、地质学家、天文学家等是几种特别适合自然观察者智能强势者从事的生涯。

6、国外著名教育理论介绍之六

发展性教学理论

主要代表人物：（苏）赞科夫（1901--1977）20世纪60年代产生该理论。

产生的背景：20世纪50年代中期，苏联在总结教育科学时指出：“教育学中无儿童”，是苏联教育学的主要缺点之一。60年代初期，苏联教育面临科技迅猛发展和国际竞争的严峻挑战。

主要理论：1．发展的三个方面

（１）观察力。观察对于发展学生的智力有极其重要的意义，如果具有很强的观察力，则会通过各种途径获得很多的知识。培养观察力，就是启发了求知欲。（２）思维能力。知识和发展之间有某种“剪刀差”，要始终注意发展学生的逻辑思维能力，培养学生思维的灵活性和创造性。

（３）实际操作能力。实际操作能力是学生发展的重要因素。

２．教学原则

（１）高难度教学的原则。如果教材与教法在学生面前都没有他们应当克服的困难与问题，学生就不会有紧张的脑力活动，就得不到精神上的满足和应有的发展。掌握科学知识，需要艰苦的劳动，适当的压力引起一定的心理紧张，也是导致学习的一个必要条件。

（２）高速度教学的原则。在教学中，多次单调的重复、复习，形式主义和机械地练习，不仅浪费了大量的教学时间，而且拖慢了教学进度，阻碍了学生的发展。讲新教材时，包含着旧教材；做新练习时，包含着旧练习。这样学生总觉得在学习新东西，保持着较高的学习兴趣。“以知识的广度，达到知识的巩固性。”篇二：几种主要的教学设计理论

几种主要的教学设计理论

1、行为主义学习理论（代表人物：巴甫洛夫；华生；桑代克；斯金纳；班杜拉）

① 桑代克的“试误说”：美国桑代克是联结学派的创始人。他认为学习在于形成一定的情景与反应的联结。学习是一种渐进的、试探式的、尝试与错误的过程，随着错误的不断减少，正确反映逐渐增加，形成固定的“刺激——反应”，即形成刺激反映之间的联结。桑代克的理论来源于他的“饿猫打开迷箱”实验，实验中将饿猫关进迷箱内，它若拉开箱内装的开门设施（如一圈金属绳，一个把柄或一个旋钮），便可打开箱门，并吃到箱子附近放置的鱼。此实验的一个关键动作边式碰巧抓到开门设施。

② 斯金纳的“操作条件说”，美国行为主义学习理论加斯金纳依据他创立的反射与强化的理论，提出了“操作条件说”，他认为，一切行为都有反射构成，学习在于形成条件反射。他把学习分成两类，即反射学习与操作学习，反射学习是应答性行为，它是有已知的刺激所引起的反应；操作学习是自发性行为，它是由有机体发出的自发的反应。斯金纳的理论根据其“斯金纳箱”的动物实验研究，斯金纳的实验中，将饥饿的白鼠置于附有精密电动装置的“斯金纳箱”中，白鼠的活动中偶然出现压杠的反应，即获得自动机械中送下的食物，经过多次尝试，白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反应，而按压杠杆变成取得食物的手段或工具。因此，操作条件作用下的学习，便是操作杠杆与压杆反应之间形成的固定联系。

2、认知学习理论（代表人物：苛勒；托尔曼；布鲁纳；奥苏贝尔；加涅）

① 格式塔心理学的学习顿悟说，格式塔心理学认为刺激与反应不是机械的、直接的，而是以意识为中介的。认为顿悟的过程就是相应格式塔的组织或形成的主动活动过程，因此他们认为学习是一种积极主动和有目的的过程，而不是盲目的、被动的过程。

② 布鲁纳的“认知——发现说”，布鲁纳认为，学习不是在于被动地形成刺激——反应的联结，而是在于通过主动发现来形成认知结构。他认为学习过程就是在头脑中形成“编码系统”或“知识结构”的过程，编码系统的形成主要依赖思维的概念化或类型化。布鲁纳提倡在教学中运用发现学习，他把学生的学习看作是学生主动地获得知识和不断发展知能的过程。他论述了四条学习原则：主动原则、结构原则、序列原则、反馈原则。③ 奥苏贝尔的意义学习论:奥苏贝尔的学习理论，旨在直接解决学校只是叫学问，其理论内涵同时设计学习、教学、课程三方面的问题。其理论内涵主要表现在以下几个方面： 有意义接受学习使学生学习的主要形式。有意义接受学习必须满足内、外部条件。内部条件指学习者须有意义学习的心向，同时，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识发生联系。再有，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互联系，结果，旧知识得到改造，新知识获得实际意义即心理意义。有意义接受学习的过程就是以符号为代表的新概念与学习者认知结构中原有观念建立非人为的实质性联系的过程。如学英语时，把英语符号“book”和已经有意义的汉语“书”联系起来，这就是实质性联系。新旧知识建立联系是通过认知结构中新旧知识“同化”或“类属”来实现的。同化或类属过程有三种类型：其一，下位学习，认知结构中原有的一些观念在综合和概括的水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识所构成的这种类属关系就成下位关系。如学生学习正方形、三角形是以形成了轴对称概念，在学习“圆”时，“圆也是轴对称图形”这命题那如火类属与原有轴对称图形概念，新