第一篇：对我国教学设计理论与实践的思考（最终版）

对我国教学设计理论与实践的思考

张文兰

李文光

北京师范大学信息科学学院 100875

Email:zhcsr@263.net

教学设计是20世纪60年代首先在西方发展起来的一门新兴的实践性很强的科学，也是日益受到重视、应用范围广阔的多学科研究领域。它主要是通过对学习过程和学习资源所做的系统安排，着重创设学与教的系统，以达到优化教学、促进学习者的学习。在教育技术的五个研究范畴中，教学设计被认为是“教育技术对整个教育科学领域具有最大理论贡献的”一个范畴，它作为知识形态的要素的核心成分在教育技术学科体系中占据着核心地位。20世纪80年代中期，我国教育技术工作者的研究视线开始触及教学设计，翻译介绍了一些国外教学设计理论方面的研究成果，运用教学系统设计理论进行了一些实验研究工作，出版了一些研究专著，一定程度上促进了教学设计理论与实践的发展，但近二十年总体上仍处于引介的状态，缺乏对教学设计理论与实践的本土化研究，加之教学设计理论构建中自身存在的问题，使教学设计理论在走向中小学教学设计实践的过程中，出现了难以解决具体的教学问题和不适应中小学学校教育实际等问题，本文拟从反思的角度对教学设计理论和我国近二十年教学设计理论与实践研究进行剖析，并对解决问题方向提出一些粗浅的拙见。

一、教学设计的程序化的操作性模式易使教学设计流于形式，难以解决具体的教学问题

我国教学设计研究起步时期正是国外各类教学设计模式研究快速发展的阶段，尤其是在70－80年代，教学设计模式不断涌现，现在国际教学设计领域较有影响的肯普模式、迪克－柯瑞模式、史密斯－瑞根模式都是那一时期的产物。截至到1990年，在以教学技术为主的文献中已有数百个教学设计模式问世。当时的模式虽然在教学设计的构成要素上、设计层次上和应用范围上有所不同，但也都有一些共同的特性，即注重线性的操作程序、突出循序渐进、按部就班、合理有序、精细严密地运用系统方法对教学目标、学习内容、学习者进行分析、用具体、详细的、可观察的行为术评来描述教学目标或学习目标，然后在此基础上选择相应的教学媒体和教学策略，并依据总的教学目标和具体的学习目标编制测试题，进行形成性评价的总结性评价。一般情况下，上述教学设计的一系列步骤和技术，学科教师在很短的时间内就能够全面的掌握这一模式中各构成要素的内容和方法及相应的技术，并能够结合自己的教学写出一份符合教学系统设计模式的教案，但在用设计好的教案实施教学的时候，教学情景的动态性，复杂性及混沌性使得设计周密、细致的教案变得流于形式，对于教学中随时可能出现的各种难以预期的教学问题显得无能为力。我们知道，教学设计过程本质上是一种高度创造性的活动，但众多教学设计模式的说教性的教学顺序易使教师在教学活动中的创造性难以发挥。

此外，教学设计过程要求具有多方面的专门知识（如学习理论、教学理论、教学系统设计理论等），这对于普通教师来说是很困难的。教学设计活动同时又包含许多繁杂的、重复性的工作，对于教学、管理任务繁重的中小学教师来说，每天将很多时间花在教学设计活动中繁杂的、重复性工作上，对他们来说既不可能，也不现实，美国教学设计专家史密斯与瑞根在其教学设计专著中曾提到学科教师对教学设计的看法是很值得我们深思的，其英文原文是：The instructional design stuff is completely crazy，classroom teacher(or train teachers)can’t possibly do all of this!We don’t have enough time.虽然上述看法有些偏激，但却在一定程度上指出了教学设计理论构建中存在的问题。教学设计的目标是追求有效教学，但这里的有效应该包含着效率这个维度，即如何在较短的时间内达到一个较高的质量。虽然教学设计的自动化打开了教学系统设计研究与应用的新思路，有助于改变教学系统设计理论和方法的传播过程，有助于普及教学系统设计知识，并把大量的新的研究成果应用于教学系统设计的实践中去，部分解决教学设计的效率问题，但AID的实现仍步履艰难，不是一件易事，因为这是一个涉及多种因素的交互作用的复杂过程，并且教师的教学质量很大程度上要依赖于开发出的系统的质量。在这里我们崭且不做开发AID的成本效益分析，即使开发出了真正意义上的AID，其灵活性和适应性也是有限的，因为心灵沟通式的、创造性的教育活动是最终是由使用机器的人――教师和学生共同创造出来的。

二、现行的教学设计理论与方法难以促进高层次的学习目标的实现

现行的教学设计理论与方法强调对学习类型作分析，将复杂现象加以分解，经过几十年的发展，已经形成一整套针对不同类型学习的内容分析与目标分析方法以及基于目标的内容分析基础之上建立的教学策略的抉择技术与评价技术，这些技术和方法对于像言语信息、智慧技能等这类学习结果的分析与设计可能是有效的，但对于象认知策略的学习、创新能力的培养这样一些整合性的、综合性的高层次的教育目标却显得无可作为。

教学的目的在于有效的促进学生的学习，“促进学生的学习”包含着两层意义：一是通过创设教与学的系统，帮助学生最大限度的获取社会文化知识和专业知识。另一层含义在于帮助学生学会学习，而其关键在于认知策略的掌握。根据加涅的学习结果分类理论，认知策略的学习是一种重要的学习结果。所谓认知策略，根据加涅的定义：认知策略是学习者用以支配自己的智力加工过程的内部组织起来的技能。他认为这是学习过程中学习者对自己学习行为的修正和调节的技能。加涅区分了认知策略与一般智力技能的关系。他指出，一般智力技能是运用符号处理事情的能力，是处理外部世界的能力。而认知策略是处理内部世界的能力，是学习者对学习效果自我控制和调节的能力。认知策略的客体是学习者自身的思维过程。它的形成是一个长期的过程，并且难以用内容分析的方法对其进行具体的、严密的分析，而且有关研究表明认知策略与具体的学科内容无关，那么我们如何在学科教学设计中来促进个体的认知策略的习得呢？培养培养学生的创新能力一直是学校教育孜孜以求的目标，传统的教学设计理论与方法难以解决这一课题，而我国在创新能力导向的教学设计理论与方法的本土化研究一直是一个有待开垦的领域。基于建构主义学习理论的教学设计研究成为目前解决这一问题的方向，但我国在这一领域的研究上存在着认识上的偏差，这也正是本文将要讨论的又一个问题。

三、我国的教学设计理论与方法的研究常常忽略了成本效益分析

近年来，由于信息技术的发展，特别是多媒体、超媒体、人工智能、网络技术、虚拟现实技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，即能够表征知识的结构，能让学生积极主动地去建构知识，甚至为学习者提供社会化的、真实的情境。所以随着多媒体计算机和基于Internet的网络教育应用的飞速发展，建构主义正愈来愈显示出其强大的生命力，不仅已经有一套较完整的学习理论，而且基于建构主义的全新教学设计理论也在逐渐形成与发展，这一理论对于培养学生的创新能力具有非常重要的理论指导意义。多媒体计算机和网络通讯技术的支持有利于建构主义思想的实现，但并不是说离开了技术的支持，基于建构主义的教学设计就寸步难行。教学设计根本上来说是一种教学的技术，是一种观念形态的技术。提高有效教学的根本，并不在于表面上的现代媒体的使用，其关键在于观念的更新和方法论的科学化。建构主义理论只所以对教育界产生越来越大的影响并被人们所逐渐认同是由于其主张以“学”为中心，在学习过程中充分发挥学生的主动性和首创精神的理念符合现代国际教育改革的主流思想不谋而合，并不是因为信息技术的发展使然，可以说，现代信息技术的发展只是建构主义理论出炉的一个催化剂，我们在实际运用建构主义理论时，不应总将目光投在其技术背景上，而应关注这一理论的核心思想，特别是如何在符合我国广大中小学学校教育实际的情况下更好的运用这一理论进行教学设计的研究。

从我国现阶段教学设计研究，尤其是基于建构主义学习理论的教学设计研究来看，有过于强调多媒体计算机和网络通讯技术等高投入的技术支持的倾向，现在教育技术领域的各种研讨会、各类教学设计研究课题总要冠以“网络环境下”这一前提，似乎离开了这些技术的支持，就不能进行基于建构主义理论的教学设计活动，就无法培养学生的创新能力。于是各类学校不顾本校的实际情况，不考虑教育技术设备投资的成本效益分析，盲目追求“一步到位”的硬件建设，但这些投入大量资金配备的网络教学设备并未得到充分的、有效的利用，有效计算机被当作打字机发挥着字处理的功能。然而，教育技术的历史发展一次次的警示我们：仅仅技术的介入并不会自动地在学生学习中产生教育改革所设想的变化，最迫切的还是教育思想和教育观念的变革。众多成功的教学实践也告诉我们在学校教学条件有限的情况下，同样可以进行富有创造性的、有效的教学设计。虽然我国在网络建设方面不断加大投入，但毕竟我国的国力有限，尤其是广大的农村中小学在较长的一短时间内难以全面实现多媒体计算机和网络通讯技术支持的教学，应此我们的教学设计研究应引入成本效益分析理念，应注重如何在技术有限的情况下，进行创造性能力培养的教学设计研究，这样我们的教学设计理论才有可能走进广大中小学课堂，才能被广大中小学教师所接受并用于指导他们的教学实践。

四、教学设计理论研究缺乏行动研究的探索

行动研究是教育理论与实践相结合的能动的实践性中介。它是由社会情景的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行的反思研究，是通过对社会实践情境的研究去提高该情境中行动的质量。因此，以教师为主体的行动研究既是实践的，又是理论的，既有教师教育实践对教育理论的批判，又有教育理论对教育实践的问诊和反思，从而使教育实践具有较强的理论能力，有效促进教育理论与实践的良性循环、转化的发展。教学设计的桥梁性和应用性学科性质决定了行动研究是教学设计研究中非常重要的一种研究方法。在我国，教学设计理论研究者大多又都是一线教师，这就决定了教学设计理论研究者必须进行行动研究，运用教学设计理论与方法进行教学设计实践的反思性教学探索。但我国目前的状况是多数人注重教学设计理论和模式的构建，忽视了对教学设计实践的反思性教学探索，难以走出理论研究的象牙塔，因而也就难以发现教学设计理论与方法研究中存在的问题。可以说，前面述及的几个问题的产生和教学设计研究缺乏反思性教学实践的探索不无关系。

综上所述，虽然我国教学设计研究在经过二十年的历程之后，无论在理论研究方面还是实践方面都有了一定的发展，但由于教学设计模式自身存在的刻板、繁琐及难以有效培养学生的创新能力、高级认知能力等问题，加之我国学者在研究中缺乏行动研究观念，忽略绩效研究，使教学设计思想和理论与方法难以在广大中小学得到广泛的应用和推广，因此，我国教学设计研究的当务之急是如何构建符合我国学校教育实际的、立足于创新能力和培养的、更加灵活、快捷的教学设计理论、模型与方法。我们认为学生的高级认知能力和创新能力的培养难以在传递式的教学过程中进行培养，只有在活动才能得到提高。前苏联维果斯基等所提出的“社会文化——历史发展”理论以及列昂节夫提出“活动理论”对教学设计的研究具有一定的指导意义。20世纪90年代Bonnie Nardi和Kari Kuutti等人将列昂节夫的“活动理论”引入美国和其它西方国家，目前又有了新的发展。我国教育技术领域的学者将其翻译为行为（活动）理论，作为行为层面的教学活动设计的理论框架，可以为教师设计教学活动提供可操作的思考框架。如何通过设计学习活动来促进学生的高级认知能力和创新能力的培养，因成为教学设计研究的主要领域。

第二篇：对教学设计理论的几点思考

对教学设计理论的几点思考 发布时间：2002-12-19已经阅读470次

杨开城

时常有些媒体设计人员和教师反映，教学设计理论在解决实际教学问题方面没能起到预想的作用，原因可能有二：一是理论本身确实包含有一些机械的成分，二是人们对教学设计理论的理解是机械的。识别和消除那些机械的理解非常必要，它有益于教学设计理论的本土化研究。

一、讨论的几个理论前提

本文中的观点基于下面几个理论前提和假设。

1．从课堂教学的角度来考虑教学设计人们对现有教学设计理论的抱怨大都源于课堂教学。无论是教学设计活动发生的频率、设计结果对学生的影响以及设计难度，都以课堂教学的教学设计为最。与从教学媒体的角度相比，从课堂教学的角度来审视教学设计的理论，将更具广度和深度，所得的结论将会更具普遍意义。

2．学习是建构性的学习者的知识和技能的增长、态度的变化都源于学习者与外界的交互行为和内部的认知加工活动。学习者的这种内部认知加工的结果并非惟一，每个学习者对信息的加工结果都包含各自的特质成分。这种特质成分便是学习者对信息的独特理解和对技能的特定感悟。进而推之，教学不是通过传递内容来完成的·，而是通过促使学习者与内容的交互以及与其他学习伙伴的人际交互来完成。学习者需要通过各种交互活动来验证自己的理解。学习的建构性是一种客观存在，它与教学是否支持学习的建构性无关。

3．理论应该能解释经验科学理论最重要的功能便是：解释、预测和控制。如果对所遇到的经验事实不能给出合理的解释，那么理论将不成为理论，至少不是一种科学的理论。教学设计理论应该能够合理解释教学设计人员和教师的教学设计的经验和教学实施的经验。否则，我们有理由相信，理论本身有问题。

二、对教学设计理论的一些机械的理解

1.教学设计的分析活动和决策活动使用相同的原子论思想

原子论源于伽利略和牛顿所开创的科学主“义传统。①这种观点认为世间万物都是由要素构脉比如物质由分子构成，分子由原子构成。要研究某个事物，只要研究清楚它的构成要素就可以了。原子论提倡用分解的方法来研究事物，对教学设计影响很大。

教学设计可以被概括为三种活动，教学分析活动、教学决策活动和教学设计的结果评价活动。②其中分析是决策和评价的基础和前提。而分析活动通常是以原子论为指导思想的，即要鉴别和分解出事物的构成成分及它们之间的关系。具体来说，教学分析活动是非常丰富的。比如，将知识和技能分类、将教育目的分解成为教学目标、鉴别出某种智慧技能的先决技能等等。教学设计理论有别于其他同类学科的最主要特征恐怕就是提供了教学分析的理论武器。

由于分析和决策两种活动的紧密相连，因而很多人都会误以为教学决策也应该是原子论的，因为将教学分析的结果作为实施教学决策的框架是那么的顺理成章。既然分析活动使我们看到了目标要素，那么为什么不可以。逐个击破勺从文献来看，大量的研究致力于如何完成单一目标的决策，比如，如何教授一个概念、如何教授一个规则、如何矫正某种行为等等。

实际上在教学实施过程中，教师决策以达到的通常都是整合了多种目标成分的综合性的目标。如果以原子论思想为指导，为每个目标成分都设计一套完整的教学活动序列，那么教学将如此的冗长以至无法实施。实际中的做法可能是要么放弃某种被主观认为不重要的目标成分，要么放弃分析的结果，完全凭经验行事。

教学决策当然要以教学分析的结果作为科学依据，但教学分析首先并不是为了决策，更重要的是为了教学诊断。分析讲究分解，而决策贝1讲究综合和创新。而现有的教学理论尚没有提供如何为整合的教学目标选择教学策略的理论武器。

在实际教学设计过程中，我们感到，有必要将教学目标的目标划分为两种类别：显式目标和隐式目标。这种划分是一种人为的划分，与目标本身的性质无关。显式目标需要以显式的教学活动来达成，而隐式目标则是在不知不觉中达成的。在教学活动设计时，显式目标是主线，好像我们只为达到显式目标而TRTf教学。隐式目标虽然也是我们必须达到的目标，但不会单独为了达至“隐式目标而设计某个教学活动序列。通常智慧技能、言语信息和动作技能被看作是显式目标，而认知策略和态度则被看作是隐式目标。因为如果设计得当，认知策略和态度完全可以在达成其他显式目标的过程中达成。

2.学习者分析只分析现状不分析根源和出现的条件任何一种教学设计理论的基本前提都是为学生的学习而设计教学。因此，学习者分析在教学分析阶段是非常重要的。学习者分析通常包含两方面内容：学习者当前的状态（知识、技能和态度）和学习者的特征。学习者的当前状态与目标状态的差异构成了学习需要，学习需要便被认为是教学设计者所面临的教学问题了。

上述分析好像已经将教学问题界定清楚了。但我们却犯了一个严重的偷换概念的错误：用学习需要这个术语来代替教学问题而设计教学！换句话说，教学设计者眼中只有学习需要，而没有教学问题！

教学问题是由症状、根源和出现的条件三要素构成的开放系统。而我们在为解决教学问题而制定教学策略时，虽然首先会受基本理论和教学观念的支配，但同时更直接地与形成问题的原因和出现的条件有关。而且相对来说，产生教学问题的根源对于正确决策要比现状这类信息更为重要。因此，只看到问题的表现症状，看不清楚问题出现的原因和条件，将无法清晰界定教学问题。

我们将教学问题分为两类，这两类教学问题的症状都表现为学习需要：一类是预期的问题，这种问题的消除不需要分析问题产生的根源，根源便是没有经过教学！这种问题的解决是通过正常进度的教学来完成的；另一类问题是遗留的问题，即相应的教学活动已经完成，但学生并未达到预期的目标，这类问题的界定是一种典型的教育诊断行为，需要分析问题产生的根源和出现的条件。所以说，简单地利用学习需要代替教学问题很容易误导教学设计者只看到症状，而忽视原因和出现的条件。

3．学习者特征分析只分析个体与认知加工有关的特征重视学习者特征的分析是为学习而进行教学设计的重要表现。教学设计者通常所关注的学习者特征包括：年龄、性别、认知成熟程度、学习动机、个人对学习的期望、焦虑程度、学习风格、经验背景、社会文化背景等等。尤其是学习风格倍受重视，因为它被作为可适应性教学设计的理论基础之一。

上述特征并没有涵盖学习者特征的全部。然而教学设计者可以这样辩解：教学设计将只关心对教学决策有支持作用的学习者特征！但是这种辩解无法解释这样一个事实：我们忽略了学习者在人际交流方面的特征！而人际交流，特别是以学习为目标的人际交流，在课堂教学过程中非但是不可缺少的，而且也是发展学习者思维的重要手段。而缺少有关人际交流方面的特征，教学设计者和教师对学生的交流活动的组织和控制将或多或少地失去理性。

4．将加涅提出的九种教学事件看作是严格意义上的教学程序：九段教学程序

加涅根据认知加工模型提出了九类支持学习者内部认知加工的外部教学事件，它们分别是：引起注意、告知学习者目标、刺激回忆先前的知识、呈现刺激材料、提供学习指导、引出行为、提供反馈、评价行为以及促进保持和迁移。由于这九类教学事件分别用来支持学习者内部的认知操作，而这九种被支持的认知操作构成了完整的认知加工的过程，所以有人将这九种教学事件连接成为一种教学事件的序列，称之为九段教学程序。并且这个九段教学程序之所以被广泛接受不但是因为每种教学事件易于教师操作，而且有明显的理论基础。

然而将九种教学事件串连起来而看作是九段教学程序，会妨碍我们认识九种教学事件的真正意义所在。加涅所提出的九种外部教学事件的作用是支持和配合学习者的内部信息加工，而人的信息加工本质上是非线性的，内部加工的各种操作是在各种层次和内容上循环交叉的。因而支持内部信息加工的实际教学事件序列也将会是非线性的，不会表现出严格意义的流程和顺序。从这一点来说，将九种教学事件看作是一种教学程序便狭隘了。

实际上，加涅所提出的九种教学事件是一个教学事件的分类系统，而这个分类系统的重要意义是规定了教师所能做的事情的种类，而不是死板地规定了事件发生的流程。由于加涅是从信息加工的角度提出这个分类系统的，因此，九种教学事件并未能涵盖教学事件的全部，它忽略了诸如控制失败情绪、调整讨论节奏、管理学习时间等等非常重要的教学事件。

5．形成性评价活动是一种事后评价活动教学设计成果的评价是教学设计活动中非常重要的一环，是调整设计方案的重要依据。教学设计成果的评价有两种形式：形成性评价和总结性评价。其中形成性评价是教学设计评价活动的主要形式。

对于教学媒体的设计与开发来说，形成性评价是一种事后评价，是一种检验教学设计产品的价值的程序。通常来说，在将教学设计方案转化为教学媒体后，再将它试运行于实际教学情境中，观察实际教学效果，收集必要的数据，由此来评价该教学媒体产品的有效性和优势所在。

然而这种事后评价将不适用于课堂教学设计。课堂教学设计的成果是一节课的教学方案，而这个教学方案没有被试用的机会。因为我们不会让同一班的学生上两次完全相同内容的课而比较两种教学方案熟优熟劣，也不会相信对一个班级有效的教学方案也会对另一个班级一定同样有效。如果将课堂教学设计的形成性评价看作是一种事后评价的话，势必会降低形成性评价对教学设计的调整作用。

将形成性评价看作是事后评价主要是受媒体理论的影响。事实上，课堂教学设计的形成性评价是一种事中评价。也就是说，教学实施与教学设计的评价是同时进行的。课堂教学的形成性评价是一种边实施边评价的活动，它无法从教学实施活动中分离出来：而对教学方案的调整正是在教学实施过程中根据形成性评价实时进行的。因此，如果说课堂教学过程中，教师不能实施教学设计的评价行为、，那么便不会有真正意义上的课堂教学设计的形成性评价活动）因为事后评价无法对过去的教学决策起到调整作用。

6．媒体选择只涉及类型不考虑实际产品几乎每本有关教学设计的教材和专著在讨论有关媒体选择时，都会罗列一些当时流行的各种类型的媒体以及它们的性能（特别是教学功能）差异，由此引申出一系列的选择媒体时所要考虑的要素。并且通常会引发出诸如哪种类型的媒体会更有效的讨论。比如：计算机比其它媒体会更有效吗？计算机可以代替其他媒体吗？一”。

这样的争论也许会有助于讨论者加深对媒体概念的理解，但对于教学设计者来说，上述讨论是在浪费时间。没有足够的证据表明，不同类型的媒体必然会产生不同学习效果。学习效果的制约因素非常之多，而媒体类型所带来的影响恐怕最小。因为我们在讨论学习效果时，通常是指某个实际的媒体产品，而不仅仅是媒体类型本身。

当媒体处于被选择状态的时候，它已经不再是一种抽象的媒体，而是一种具体的教学产品了。媒体选择时所要考虑的全部要素都要针对这个具体的教学产品，而不能局限于媒体类型。比如，这个计算机软件能否准确呈现发动机的内部构造？这份材料是否包含学生所要检索的信息？当学生的程序出现编译错误时，这个软件可以根据错误信息指出错误的原因吗？诸如此类的问题才是媒体选择时所要设问的。

7．教学策略描述的是教师的活动

教学策略在很多情况下是这样被定义的：教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。这种抽象的定义会带来两种对立的理解。一种理解认为教学策略描述的是教师的活动，而另一种理解认为教学策略描述的是学生的活动。

既然教学策略是教学方案的总的抽象描述，那么教学策略描述的便是教师与学生、学生与学生间的互动方案。其中学生的活动是核心，包括个体活动和群体活动，教师的活动要围绕学生的活动而展开；现代教学理论越来越重视学生的群体活动。这里群体不是指把一群学生看成一个抽象的学生来设计他们的活动，而是指设计学生个体间的旨在完成学习目标的社会交往活动。

8．标准参照评价是教学设计所追求的教学评价手段

目标与评价是个逻辑的统一体，不应该分离讨论。评价的首要功能是验证是否达到目标。但对于教学来说，教学评价另一个同样重要的功能是教学功能。学生通过教学评价来审视自己，对后续的学习活动作出相应的调整。

常见的教学评价手段包括常模参照评价和标准参照评价。常模参照评价依据学习者之间的社会比较来评价学习者的学习成就，必然有成功者和失败者，因此仅仅应该用于以选拔为目的的考试。而标准参照评价由于使用固定的标准来评价学习者的学习成就，因而要比常模参照评价合理得多，可以在常规教学中使用。

然而标准参照评价并不是教学设计所追求的最理想的教学评价手段。教育所追求的真正价值并不是能力本身而是能力的变化，只有能力的变化才能体现发展。所以说，教学评价的对象应该是学生的能力变化，而不是学生的能力水平。

标准参照评价带来的问题是它对学习者的学习动力系统（情感、态度、动机、意志等等）构成严重的威胁。因为通常情况下。我们在实施教育的时候很容易忽略一个非常重要的因素：时间。在不同的初始能力的情况下，经过相同时间的相同待遇的教学，怎么会产生相同的能力水平呢？更糟糕的是，在现实教学过程中好学生会得到更多的关注，而学习困难学生将被无情地抛弃。使用标准参照评价只能对学生现有的能力水平做出评价，而不能对能力变化做出评价，因而标准参照考试失败者永远是失败者，这对于能力起点暂时低下而学习能力较强的学生无疑是不公平的。学生可能因此形成不良的自我概念，丧失学习动力。

所以说，教学评价的最理想手段是基于进步的评价，而不是目前所称道的基于标准的评价。标准参照评价虽然比常模参照评价更具有人本精神，但仍不能准确表述我们的教育理想。只有进步参照评价才能真实地描述我们的教育理想，但常模参照评价、标准参照评价以及进步参照评价不是相互替代的关系，要看评价什么，评价的目的是什么。

9．将任务分析的结果等同于学习者惟一有效的学习路径

曾经有这样一种观点：基于建构主义的教学设计不需要任务分析了，因为任务分析背后的哲学依据是知识的客观主义。其实，知识的客观主义和主观主义的矛盾并不能否定任务分析的必要性和重要性。任务分析是教学设计理论所提供的重要的分析工具之一。任务分析的主要任务是鉴别学习者完成某项学习任务所需要的先决技能及操作步骤。但这种鉴别完全反映了分析者本人对学习任务的理解，并不代表这种理解便是惟一正确的，也不能继而认为这种分析结果便是惟一有效的教学顺序。因为任务分析者通常是相应领域的专家，而学习者则是该领域的新手。新手对该领域的理解会与专家有很大的差距。所以新手完成某一特定的学习任务时所经历的步骤要相对混乱，所使用的技能也可能不准确，所消耗的时间要长一些。但新手所走的弯路恰恰是学习本身的一种自然的需要。

前面提到，分析的首要目的是为了准确诊断。也就是说，有了先决技能及操作步骤的鉴别，当学生遇到困难时，教师可以很准确地判断问题所在，是某种先决技能的缺失，还是操作步骤有误。这样才可能对学生进行有针对性的指导。

三、小结

课堂教学设计的最大特点便是诊断、决策和评价是与教学实施同时进行的。当然这并不能否定课前预设计（尤其是分析工作）的重要作用，它至少为教学实施过程中的诊断、决策活动提供有效的参考框架。课前的预设计并不是死板地规定课堂上的活动内容和顺序，而仅仅是一种活动安排的蓝图。课前的教学设计的结果并不是对教师的教的方案进行描述，而是对学生的学习方案以及教师、学校所提供的对该学习方案进行支持（人际的、资源的等等）的描述。但课前教学设计不等于事无巨细的精确化）而是为胸有成竹的应变做准备。也就是说，真正的预设计是一种多种策略的准备，而不是一种策略的准备。而真正有效的决策是在教学实施过程中完成的。所以说，课堂教学设计的能力不是一种静态设计的能力，而是一种动态设计的能力，是一种现场诊断和决策的能力。课堂教学设计的能力与教学实施的能力是统一的，不是一种与之分立的能力，因而课堂教学设计更需要在理论指导下的经验和直觉。只有将课堂教学设计看成是一种实时的动态设计过程，才能避免静态教学设计与动态教学实施的矛盾。

第三篇：教学设计理论与方法

专题四：教学设计理论与方法

教学设计是一种理论，它是书写教案的说明和前提，也是上好课的前提。但在实际工作中，有效教学计划效果却不容乐观，有些教师因各种原因属于备课或匆匆忙忙地备课，根本达不到体育教学设计的实际意义和效果。因此，在我们的教育教学活动的实践中，我们的有些教学设计也只是停留在很肤浅的层面上，要么应付学校的检查，要么流于形式，没有实际的效果。体育与健康教学设计是根据教学内涵和体育与健康教学实际操作需要而设计的系统研究规划、教学过程及其方法。它属于围观层次的教学设计，主要包括体育与健康课程设计，教学单元设计，课堂教学设计及媒体材料设计等。教学设计是在教学前对教学过程的预先筹划，从而合理安排教学情境，以期达成教学目标的系统性设计。它主要包括教学目标、材料设计和组织安排等方面的内容。

一、教学计划的制定。当一个教学目标和实现这一教学目标的内容载体——教学计划，被确定以后，自然就要设计一个符合这一计划内容的教学程序，然后再根据各段程序的需要制定出科学合理的教学方案，这一方案也就是我们常说的“课堂教学设计”。它就是实现和连接教学目标、内容、方法、效果的生命线。制定出科学合理、实用的教学计划，是广大教师重视教育与实施教育教学的一个重要组成部分。

教学计划大致可分为学年教学计划，学期教学计划，单元教学计划和课时教学计划。以学期教学计划为例来看看如何制定教学计划。

教学计划，可以资助你有计划实施自己的想法，并能合理完成教学任务，同时也便于以后总结自己的教学情况，提高自己的教学能力、积累经验，发现不足提供可能条件，制定教学计划是有必要的。从学科教学来看，根据本学期的教学内容，结合班级的学生情况，有目的的研究教学思想、教学方法明确教学任务、教学重点难点等方面，以此来制定自己的教学计划，顾名思义，就是明确自己每天、每周、每月都应该做点什么，怎么做，为什么这样做，要做到什么程度等等。一份好的教学计划，要务实、可操作学生习惯、学习方法、思维能力等方面真正受益，从而将每个想法落到实处。下面以学期教学计划来进行讨论。

一、学期教学计划的构成

1、本学期教学的总目标和总要求；

2、对学生情况的简要分析；

3、对本学期的材料内容、对教材的简要分析、学期的教学重点和难点的解析；

4、提高本学期课堂教学质量的主要措施；

5、教学课题的课时分配及进度；

二、制定学期为教学计划的要求

1、教材分析要符合新课标的要求，要做到概括性强、备课清楚、知识全面。

2、在教学方面的要求方面：要要强调教学的结构，强调通过教学使学生达到的标准，目的要切实可行。要做到“突出纲目，启智导学”。教学计划要简明扼要，对应传授哪些知识、技能、培养什么能力，解决哪些问题、主要步骤等，要清楚地列出纲目，不要长篇大论、连篇累牍。

3、教学重点难点方面，重点、难点要分开。可依据新课标和教学参考书制定教学重点和难点。另外，在教学中，教学难点具有一定的相对性，因此要依据对学生的了解确定不同水平学生的学习难点。

4、在教学措施方面：教学措施建立在教师新课标、教科书和学生“三熟”的基础上，教学措施要体现在教师对新课标，教材的准确性把握和对学生情况的深入分析，既要“依标扣本”，又要“有所创新”。应注意巧妙、新颖、精要的“三结合”。教书育人和培养学生的知识能力是教学的出发点和最终归宿。

5、在课时和教学进度方面：一般应根据新课标的规定进行安排。切实可行的教学工作计划，是新课堂的教学设计必须要做好的工作。它是指为完成教学目标，使教学发挥效力的各种条件的计划与准备，任何教学只有具备一定的条件，才能有效的进行，离开了一定的条件，就可能使课堂教学低效，甚至无效。对于教学计划与准备的评价，可以从以下几个方面考虑：课前对教材的钻研是否融合贯通、理解透彻；是否能吃透《课程标准》精神和熟悉教材内容的基础上确定好教学重点，并能联系学生实际确定教学点；教学目标的确定与表述是否适当；是否能根据教学内容和实际条件，灵活

选择教具制作课件，对教具、课件如何准确无误地演示，是否做好了充分准备；教学材料的选择是否体现生活化，是否与学生的现实生活紧密联系起来；教案的编号是否注意层次安排、衔接紧密、框架明晰，并密切内在联系；对于板书的设计是否规范，简要等等。因此，教学计划很重要，是进行有效教学的重要环节。教师课前的精心计划与准备是开展教学活动的必要前提。

二、备课

教育家苏霍姆林斯基在著作中曾误过这样一件事：一位历史教师讲公开课，极其成功，课后，有人问他：“您这堂课讲得这样好，请问您备课用了多长时间？”他回答道：“可以说这堂课我准备了一辈子，但是要问直接备课的时间，那我告诉您，只有十分钟，由此看来备课对于每个教师上好每堂课来说是多么的重要。

凡事预则立，不预则废。教师上课，教案的准备非常重要，我们常称这一过程为备课。备课是讲课的起始环节，是教师力求取得最佳课堂效果的先决条件，是教师教学行为和学生学习行为的点子库，也是提高教师自身素质的有效理论。目前许多学校和教师群体都出现这样的问题：教案固定的格式、工整书写、但却缺乏反思与修改。这些“整齐”的备课往往不具备实用性，备课本上写的东西多是为了应付学校教导处等管理机构的检查，按部就班，陈旧老套，缺乏教师的思考。教师“书写”的时间大于“思考”的时间——将大多数备课的时间用于书写、用于文字的堆砌，缺乏思考和原创，实用价值不大，形成了“备课”、“上课”两张皮的问题。很

显然，这样的教案是“死的”，这样的备课是无效的，在课程改革的今天，我们的备课也亟待注入新的活力。

备课的主体是教师，现在的备课方式实用吗？备课管理中出现了哪些问题？教师心目中的理想备课方式是什么？这些问题都还得问问老师们。为此本人做了相应的调查，看看一线教师的有效备课形式。

（一）来自一线教师的备课调查就

就我自己而言，我们采用的是集体备课形式（电脑打印稿），但我们觉得工作量很大，且容易造成浪费（主要是指打印纸张式相应的耗材）。我想我们身边有很多好的教学资源，如课善于利用，一定会达到事半功倍的效果。我们有一些教学经验丰富的教师，他们的教研课教案设计精彩，如能让大家借鉴，一方面节约备课时间，另一方面让我们的教学更富有实效性，另外“翻写”名家的教学设计也是一个很好的办法，让大家在短时间内提升自己。另外在条件允许的情况下，领导能否考虑将老师们辛勤劳动的备课成果集中形成资源库，如将同一课程不同教师的优秀教案整理成册，也给大家提供一个多元化的选择。

（体育教师，17年教龄）

在网络上大量搜索资料，（主要是上课的背景资料和同一教学内容的教案），在这些资料的基础上整理自己的思路，主要是关键环节的提问以及需要学习讨论的问题，将自己的思路写在书上是一种很实用的方式。

（体育教师，7年教龄）

资源共享+结合本班学习实际+自我反思。第一次备课：由于一个年级所教学的知识内容相同，因此，备课资料也可共享，如精品教案年级统一购买，网上教案资源共享。资料相对集中后，用打印的形式呈现出来。第二次备课：在集体备课的前提下，课前教师要二次备课，要祥细批注和修改，增补删改，有些甚至可以结合本班情况合并课时或者另外选择重备，并二次备课：课后应有本课的反思，以及借例分析，还要对课后练习情况进行分析，以便及时调整教案和上课的策略。

（体育教师，15年教龄）

体育课一般按项目来备课，如“立定跳远”，就备这个项目单元的课，而不是分节去备，因为各班情况不一，分课时备课根本就不可能完全实施，而应根据各班的情况进行调整，这样根据实际情况去上课、实用、操作性强。

（体育教师，20年教龄）

在实际备课的过程中，“备课生”还需加强。对于任课教师来说，所教班级多，而且可能每学年遇到教学班的情况都不一样，如果学生情况不了解清楚，就备不出高质量的课，这样就直接影响教学的效果。认为对刚接到的新班可否采用超2—3时的备课，这样有利于教师及时根据学生情况调整教学，以免做无用功。等教师和学生都相应适应、了解后，再超周、超月备课资源，再进行个性修改，提高备课的实效性。

（体育教师，12年教龄）

共同搜集优秀的教案（如名家名师发表的教案），学习、借鉴，再根据自身和学生实际情况做好一些修改、调整、集体备课共同研讨各单元的重难点，再各自针对各班到个人的特点进行修改。

（体育教师，6年老龄）

目前提倡集体备课，它集体每位教师的智慧，精心设计教案，也减轻了其他教师的工作量，但有的学校规模小，教师少，集体备课的条件并不具备。教师应去教学实践中，发现备课的不足，及时修改和补充，形成自己的教学特色，这样随着工作和教龄的增长，自己的教案也逐渐丰满和完善。实际上，最利于学生发展提高能力的教案，才是最佳选择，不应拘于某一固定的备课方式。

（体育教师，15年教龄）

我认为无论什么方式，都必须再现出该学科的特点，强调出课堂的重点，同时注重学生怎样才能最大可能地接受课堂知识，利用课堂知识解题。

（体育教师，16年教龄）

目前的备课是各自为战、教师多在应付检查，缺乏针对学生的备课，多以教师为中心。我主张切实落实集体备课，博采众家之长，充分利用网络资源，发挥教师的群体优势。

（体育教师，20年教龄）

（二）备课方式中存在的问题及分析

以上摘录了一些集体备的看法，每个人的意见不同，如借鉴名家教案（或优秀教案），有的教师赞成，有的却反对，有的赞成集

体备课，有的却认为个人深钻教材才是优秀教师成才之道。无论如何，我们首先要面对现实，解决现实中所遇到的那些困惑。

1、备课不是为了“好看”。

备课是为了明确教师们上课思路，是对课堂的预设。备课是为了教师们上课，而不是为了“好看”！许多学校检查教师备课时，往往提倡教师书写工整，备课详细，甚至用备课的字数、每课时备课的页数来衡量教师备课的质量。这样的检查方式显然是一个错误的导向。

2、教师要有充足的时间来备课。

体育教师由于所带的班级较多，一般情况下都是超工作量，除了上课以外，还有训练队的训练时工作，学校群体活动工作等等，能够在上班时间挤出时间备课的教师不多，而下班以后，教师们身心俱疲，大多数教师没有精力再奖大量时间用于备课，一些教师往往对备课应付了事，甚至抄袭别人的备课教案，或者干脆从网上下载打印后应付学校的检查。

3、教师的备课无用

有一些教师备课非常认真，但由于实际情况的变化，精心准备的教案却不能直接用于教学，上课前还得“二次备课”，精心写出的教案成了“摆设”，形成了“备课”，“上课”两张皮的问题。

4、集体备课的误区

有些教师非常依赖于集体备课，甚至认为集体备课应形成打印稿供大家共用。有些学校形成了“教师一人备一个内容，大家合起一共用”的格局，并把这种现象冠之以“集体备课”的称谓。这样的备课方式是不利于教师的专业发展的，把“备课”这样一个重要的环节简单化了。

5、对备课重要性认识不够

一些教师非常重视课后对学生的辅导，即所谓的“补差”。却没有深究学生为什么会出现这么多知识或能力的缺失。精心的备课能够提高教学效益，使“辅差”的工作量减少。

从教师们的备课记录来看，我们可以发现，教师们对备课的看法是不尽相同的，存在的一些矛盾。因此，为了实现教师的有效备课，提高备课、上课的质量，结合新课程改革，教师备课必须完成以下要求：

一是掌握好备课的指导思想，即面向全体学生，注重每一个学生充分发展，因材施教、注重差异、体现教师的科学精神和智慧。

二是把握如何备课中的各个环节。三是控制好备课的具体要求。

因此，我们应该加深对有效备课的认识，争取做到首先是“备而能用”。即备课应该备而能用。减少无效备课，“备课”、“上课”不能两张皮，高效地完成教学任务。有利于教师的专业成长，使教师的教学水平迅速提高。最后是“有利于学”。即让学生觉得快、学得扎实，所有的知识过手，培养能力到位，力争较好地完成教学目标，向课堂要效益。

第四篇：主要教学设计理论

几种主要的教学设计理论

一、教学理论

1、国外著名教学理论介绍之一

结构主义教学理论

主要代表人物：（美）布鲁纳（j.s.bruner）

产生的主要背景：1957年苏联卫星上天，美国的教育改革受到影响。

理论要点：

１．掌握学科的基本结构，是教学过程的中心。

懂得基本原理，可以使学科更容易理解。

“基本”指获得广泛新知的基础；

“结构”指基本概念、原理及相互联系。

学习有两种迁移：特殊迁移与原理和态度的迁移。

用简化的方式储存在记忆中，可使记忆具有“再生性”特征。

２．提倡早期学习。

任何学科都可以用某种理智的方法，有效的教给处于任何发展阶段的任何学生。以困难为理由，把重要的教学往后推迟，往往浪费了学生的宝贵时间。

３．教学原理方面的四个原则：

a 动机原则--满足社会需求愿望的外来动机作用短暂，而内在动机能起长效作用。

学习的好奇心、胜任感、互助欲是学习的三种基本内在动机。

在实施方面要做好三点：

（1）激活工作：设计“具有最适合的不确定性”的学习课题。模棱两可的情况最可能引起学生的好奇心。

（2）维持工作：探索活动被激发出来，就要维持，这取决于对教学过程的控制。要使学生相信，成功的可能要超过失败，要培养学习的自信心，和独立做出决定与行动的能力。

（3）方向性工作：把注意力引向完成学习项目的主要方面。b 结构原则--将知识组织起来的最理想方式是建立知识结构。

知识结构的再现形式有三种：

（1）表演式：一组动作；

（2）肖像式：简化的图解、知识树、系统图；

（3）象征性：符号。

以上分别体现出结构的再现性、经济性与有效性。

c 程序原则--学生学习知识所遇到的材料的序列，就是教学的序列。

处理好教材的内在联系和学生智慧发展二者关系，以确定最有效的序列。

决定学习序列的因素：学习速度（要考虑认知的紧张度）、抵制遗忘的作用、旧知识迁移到新情况的可能性、知识再现的形式、有利于经济和有效地掌握知识。d 反馈强化原则--没有反馈就没有教学。

基本要求为：

（1）时间及时：过早则增加记忆负担，过晚则无指导作用；

（2）具有不在思维定势和焦虑状态的条件：先退出状态，方可进行矫正，否则矫正性信息无效；

（3）处理方式：矫正不超出学习者的能力范围。

４．发现学习。其教学模式为：

（1）带着问题观察具体事实；

（2）建立假设；（3）形成抽象概念：组织讨论和求证，以形成结论，提炼一般性原理或规律；

（4）把原理应用到新的情景中去：运用于实际，接受检验和评价的过程，也是运用知识，提高分析和解决问题能力的过程

2、国外著名教育理论介绍之二

掌握教学理论

主要代表人物：（美）布鲁姆（benjamin s.bloom）

产生时间：20世纪60年代末期

理论要点：

1．教学目标就是通过教学使学生发生行为变化的期望。

教学目标分类的内容： a 认知领域

知识: 描述、认出、界定、说明、列举；

理解: 转换、举例、摘要、归纳、重写；

运用：证明、解决、修改、发现、预测；

分析：判断、辨别、分解、指出、细化；

综合：设计、组织、筹划、创造、整合；

评价：比较、支持、批判、评论、鉴赏。

b 情感领域 接受、反应、价值判断（态度、重视其价值性）、价值组织（人生观）、价值个性化（价值观内化、成为其个性的一部分）。c 动作技能领域

知觉：感官刺激、线索选择；

准备状态：心理、身体、情绪；

引导的反应：模仿、尝试错误；

机械练习：由熟练而成习惯；

复杂的反应：复杂的动作行为；

创作：新的行为方式及动作。2．教学评价理论：（1971年）

诊断性评价：发现错误，提出矫正方法。

形成性评价：评价目标和重难点。

在教学中、单元、学年都可进行，通过测验和矫正达到形成性之目的。

终结性评价：评价达标情况及教法、学生学习结果，评定等级、写出说明。3．掌握学习理论：

期待全体学生都能学好，而不是上中下各三分之一。学生学习成绩的差异不在于他们掌握学习内容的能力，而在于学习的速度。只要辅以“个别化教学”，即确保一部分学生获得更多的学习时间，并根据自己的需要得到适当的矫正教学或辅导即可。

正手段包括合作性的小组学习、个别辅导、教师针对性地解释有关内容，“对未中目标再射一箭”。要点：（1）为掌握而教

（2）信心

（3）全体

对教师的要求：

（1）调动学生的信心和积极性。

（2）讲解准确、清晰、吸引人，明确学什么？怎么学。

（3）善于使用不同的方法，使不同的学生都能掌握知识。“目标教学”步骤：

（1）诊断性测验，确定学习基础。（5分钟）

（2）单元重组教学，制定双向项目表（内容、程度）

（3）量标及实施

（4）形成性测验

（百分制、互批、合格要求达到80%及以上）

（5）矫正学习（小组、小先生、个别化）

（6）终结性测验（等级制）

3、国外著名教学理论介绍之三

“非指导性教学”理论

主要代表人物：（美）卡尔．罗杰斯

产生时间：1960年，他把自己长期在心理治疗上所积累的经验，推广和应用到教学领域。

理论要点：１．“非指导性”教学的特征及原则：

（１）极大地依赖于个体的自身成长，通过自身的努力，克服各种障碍。不是直接教授他人，而只能使他人的学习得以容易地开展。如诱导学生独立思考、澄清问题、帮助组织已被学生认可的经验。但要节制自己的发言。

（２）情调情感因素，具有真诚、理解、接受的气氛。不掩饰，坦诚公开。

２．教学模式：

（１）创设有利于学生接受的气氛。

（２）开放性探索，学生不受束缚，毫无顾忌地发表观点，教师只应学生要求参加讨论，发表自己看法，不对学生观点作任何评论。

（３）个人或小组鉴别。教师提供资源，对探索结果进行反思和讨论。可能没有结论，这并不重要，因为探索的过程已经存在了，学生已经创造性的学习和工作了。如果学生希望教师讲授，可针对讨论内容进行讲授，但不作结论和总结性发言。

３．备注

（１）气氛--强调学习过程中个体自我实现的心路历程。良好的心理气氛看作比教学技能更为重要的教学因素，因此，创设有利于学生接受的气氛、培养具有洞察力、创造性、建设性、选择性的人。气氛要真诚、理解、接受、不掩饰、坦诚公开，学生才能把自己的想法公开，从而促进学生潜能的实现。

（２）开放性探索--不能把教师自己的经验和知识占有的时间，强加在学生身上。要以学生为中心，以学生的学习需求和问题形成学习目标。“希望讨论什么？”或“做什么？”个人提出问题，通过讨论形成全体共同感兴趣的问题，从而确定学习目标。在探索中，教师作为促进者（提供资源、知识、自身经验、气氛、鼓励、诱导、澄清、组织被学生认可的经验），确定目标，引导轨道不偏移，并且不约束、不评论、不结论、不总结，但可针对性地提供信息。

（３）鉴别--对探索的结果进行反思和评价、讨论。重过程、不重结论；重愉悦，不重技能；重潜能，不重形成；重学生，不重教师。

4、国外著名教学理论介绍之四

范例教学

主要代表人物：（德）ｈ．海姆佩尔

产生时间：２０世纪５０年代

主要理论：

１．基本思想

（1）精选教材，使教材变为本质的、典型的、原则性和结构化的知识和规律。（2）教学不是再现和传授知识、技巧，而是启发、引导、辅导学生主动积极地通过思考进行学习。

（3）教与学的目的不是获得知识和技巧，更重要的是获得良好的学习态度和认识批判、解决问题的能力以及继续学习的能力。总之，范例教学就是提高学习者独立能力的教养性学习。

２．实施程序

（1）范例性地阐明“个”，即通过个别典型特征说明其整体。

（2）范例性地阐明“类”，即对在“个”的阶段获得的知识进行归类。（3）范例性地掌握规律，即探究归纳出规律性的认识。

（4）范例性地获得经验，即获得有关世界经验和生活经验。

３．主要原则

（1）三个性质

基本性：体现在基本知识，即基本概念、知识结构、基本规律；

范例性：精选知识，起示范作用；

基础性：体现在教学内容。

（2）三个统一

问题解决与系统学习的统一：即解决了问题，又掌握了学科知识；掌握知识与培养能力的统一：即实质教育与形式教育的统一；主体与客体的统一：既要熟悉教材（客体），又要了解学生（主体）； 4．主要特点

（1）不是复制性地接受细节知识与技巧，而是主动掌握具有普遍意义的 知识、能力、态度。解决相同或类似的问题，进行继续学习与探讨。例子应与学生经验有关，使之觉得重要和有趣，从而激发动机。

（2）教师具有高度的耐心，不能赶时间，要使学生能举一反三。（子曰：不愤不启、不悱不发、举一隅不以三隅反，则不复也。）

（3）从观察现象出发，追溯其发生的原因与道理。

5、国外著名教育理论介绍之五

多元智能理论

主要代表人物：1983年由（美）霍华德．加德纳

（ｈoward gardner）提出。

提出的背景：追求平等教育、追求优质教育是２０世纪８０年代以来，美国普通教育改革的两大主题。而多元文化教育成为美国改进现有教育的主要方向。传统的智力测量从１９世纪８０年代始，经过了漫长的演变过程，到２０世纪８０至９０年代，已呈多元化的趋势。

内容包括：

语文智能(linguistic intelligence)： 是指有效运用口头语言或书写文字表达、沟通的能力。律师、演说家、编辑、作家、记者等是几种特别需要语文智能的职业。对语文智能强的人来说，他们喜欢玩文字游戏；在学校里，他们对语文、历史等类的课程比较感到兴趣；在谈话时常引用他处读来的信息；喜欢阅读、讨论及写作。

逻辑数学智能(logical-mathematical intelligence)： 是指有效的运用数字和推理的能力。数学家、税务人员、会计、统计学家、科学家、计算机软件研发人员等是特别需要逻辑数学智能的几种职业。对逻辑数学智能强的人来说，他们在学校特别喜欢数学或科学类的课程；喜欢提出问题并执行实验以寻求答案；喜欢寻找事物的规律及逻辑顺序；对科学的新发展有兴趣；喜欢在他人的言谈及行为中寻找逻辑缺陷；对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。空间智能(spatial intelligence)：是指准确的感觉视觉空间, 并把所知觉到的表现出来的能力；这项智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性，也包括将视觉和空间的想法具体的在脑中呈现出来，以及在一个空间的矩阵中很快找出方向的能力。向导, 猎人, 室内设计师, 建筑师, 摄影师, 画家等是特别需要空间智能的几种职业。空间智能强的人对色彩的感觉很敏锐，喜欢玩拼图、走迷宫之类的视觉游戏；喜欢想象、设计及随手涂鸦；喜欢看书中的插图；学几何比学代数容易。

肢体运作智能(bodily-kinesthetic intelligence)：是指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧的生产或改造事物；这项智能包括特殊的身体技巧，例如平衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能力。演员、舞者、运动员、雕塑家、机械师等是特别需要肢体运作智能的几种职业。这一类的人很难常时间坐着不动；他们喜欢动手建造东西，例如缝纫、编织、雕刻或木工，或是跑跑跳跳、触摸环境中的物品。他们喜欢在户外活动，与人谈话时常用手势或其它的肢体语言，喜欢惊险的娱乐活动，并且定期从事体育活动。

音乐智能(musical intelligence)：是指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力；这项智能包括对节奏、音调、旋律或音色的敏感性。歌手、指挥、作曲家、乐队成员、音乐评论家、调琴师等是特别需要音乐智能的几种职业。他们通常有很好的歌喉，能轻易辨别出音调准不准，对节奏很敏感，常常一面工作，一面听(或哼唱)音乐，会弹奏乐器，一首新歌只要听过几次，就可以很准确的把它唱出来。

人际智能(interpersonal intelligence)：是指察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力；这包括对脸部表情、声音和动作的敏感性，辨别不同人际关系的暗示以及对这些暗示做出适当反应的能力。人际智能强的人通常比较喜欢参与团体性质的运动或游戏，例如：篮球、桥牌；而较不喜欢个人性质的运动及游戏，例如：慢跑，玩电动玩具。当他们遭遇问题时，他们比较愿意找别人帮忙；喜欢教别人如何做某件事。他们在人群中感觉很舒服自在，通常是团体中的领导者，他们适合从事的职业有政治、心理辅导、公关、推销及行政等需要组织、联系、协调、领导、聚会等的工作。

内省智能(intrapersonal intelligence)： 是指有自知之明并据此做出适当行为的能力；这项智能包括对自己有相当的了解，意识到自己的内在情绪、意向、动机、脾气和欲求以及自律自知和自尊的能力。内省智能强的人通常能够维持写日记或睡前反省的习惯；常试图由各种的回馈管道中了解自己的优缺点；经常静思以规划自己的人生目标；喜欢独处，他们适合从事的职业有心理辅导、神职等。

自然观察者智能(naturalist intelligence)：自然观察者智能指的是对自然的景物（例如：植物、动物、矿物、天文等）有诚挚的兴趣、强烈的关怀及敏锐的观察与辨认能力。自然生态保