第一篇：2013高等教育心理学教学大纲

河北省高等学校教师岗前培训课程

《高等教育心理学》教学大纲

一、课程性质

《高等教育心理学》是河北省高等院校在职和拟聘教师岗前培训的基础课程之一。根据《中华人民共和国教师法》、《教师资格条例》、《<教师资格条例>实施办法》、《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》、《河北省教师资格制度实施细则(试行)》的有关规定，高等学校教师应具备一定的教育科学、心理科学等方面的理论知识，具备从事教育教学工作所必需的基本素质和能力，懂得教育规律，具备良好的职业道德。

二、教学目的与目标

本教学大纲由河北省高等学校师资培训中心根据教育部人事司、教育部考试中心联合下发的《教育心理学考试大纲》的总体评价目标制定，并力求促使河北省即将入职的高等学校教师通过课程学习达到以下教学目标：

1．正确掌握高等教育心理学的基本概念、基本知识和基本理论。

2．准确理解并掌握高等学校情境下的教师心理、学习心理、教学心理、教学设计与测评的基本原理。

3．能够运用高等教育心理学的有关概念、原理和方法，对高校教育教学工作中的具体问题进行初步的分析、解释、说明和辨析。

4．能够综合运用高等教育心理学的理论和方法，对高校教育教学实践中的一般问题进行适当的分析，提出自己的看法、主张，并能够提出解决问题的适宜对策。

三、教学原则

1．重视理论，夯实基础的原则。本科阶段的教育心理学作为一门基础课程，必须主要让学生较全面地了解教育心理学在学习理论、学习规律、教学心理等方面的基本理论，为学员高等教育教学工作的开展打好基础。

2．课堂教学辅导与自主学习相结合的原则。在《高等教育心理学》的课堂教学过程中，注重让学员了解知识的发生发展过程，深化对知识结果的理解，养成教育科学和心理学的科学思维方式，并注意指导学员将理论知识应用于教学实践的能力和自学能力的培养，指导学生参与高等教育心理学的教研，培养学员的创新精神和实践能力。

3．联系实际、学以致用、培养能力的原则。高等教育心理学作为一门重要的应用学科，必须让学生主动运用所学原理解决自己学习中的实际问题，并尝试运用教育心理学原理去分析现实的课堂教学，培养分析和解决问题的能力。

四、教学内容与学时安排

高等教育心理学课程包含12章的内容，总学时为120课时。具体安排如下：

序号 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 合计

章目

心理学与高等教育心理学 学习动机 学习心理

陈述性知识的学习程序性知识的学习学习迁移及其促进 问题解决与创造力 品德的形成及培养 大学生心理健康教育 群体心理与大学生的人际交往 高等学校教学设计与测评 高等学校教师心理

讲授学时 自学学时2 3 2 2 1 2 2 2 2 3 2 2

8 12 8 8 4 8 8 8 8 12 8 96

五、课程内容与具体要求

第一编心理学与高等教育心理学

第一章心理学与高等教育心理学

【教学目标】1.掌握认识过程、情感过程及意志过程的概念及其相互关系p1-4，明确心理的实质p5，并能够清楚地阐述脑、心理和客观现实的关系p5。

2.明确西方心理学的主要流派的代表人物及其主要观点。

3.区别高等教育与普通教育的差别，理解心理学对教学活动的影响p12-14，并能与实际教学相结合阐述学习高等教育心理学的意义p18。

第二章 学习动机

【教学目标】

1.掌握学习动机的概念p24、大学生学习动机的特点p29。

2.理解强化动机理论p30-

32、成就动机理论p32-

33、成败归因理论p33-

35、自我实现理论p35-

36、自我效能理论p36-37，⑤能够利用这些理论解释大学生的某些学习现象p41。

3.掌握培养和激发大学生学习动机的方法，并能够运用于教学实践中p37-45。

第三章 学习心理

【教学目标】

1.掌握大学生学习的特点p51。

2.理解先行组织者p63、接受学习p49、刺激泛化律和分化律、强化与正强化p58、惩罚p59等基本概念。

3.能够运用奥苏泊尔的有意义接受学习论p62-63、人本主义学习理论p67-68，进行教学设计和分析教学现象。

第四章陈述性知识的学习

【教学目标】

1.理解陈述性知识69、程序性知识69的概念，并能对比分析陈述性知识、程序性知识的异同69。

2.明确感觉、知觉、思维、分析与综合、比较、抽象与概括、变式等术语，掌握大学生观察72、记忆76、思维发展74的特点。

3.理解记忆、识记、保持、遗忘、前摄抑制、倒摄抑制75、过度学习97等术语，理解知识的组织的主要方式91、知识遗忘的进程及其特点90，掌握遗忘的主要理论及其观点92-95。

4.能够运用记忆的规律，促进陈述性知识的学习效果95-97。

第五章程序性知识的学习

【教学目标】

1.理解智慧技能、认知策略、动作技能的概念99-100。

2.掌握冯忠良的心智技能形成阶段的理论，能在教学实际中应用原型定向、原型操作、原型内化的教学方法101-104。

3.理解主要的认知策略，掌握认知策略教学的原则和具体的方法111-121。

第六章学习迁移及其促进

【教学目标】

1.理解形式训练说、相同要素说、经验泛化说、关系转换说、认知结构说等迁移理论的主要观点129-133，理解影响学习迁移的主要因素133-136；掌握促进

学习迁移的教学策略137-138。

第七章问题解决和创造性的培养

【教学目标】

1.掌握创造力的概念和创造力最主要的特征141-142。

2.了解问题解决的基本阶段，掌握影响问题解决的主要影响因素148-150及培养学生问题解决能力的方法150-152。

3.重点理解创造力和智力的关系，掌握培养大学生创造力的途径155。

第八章品德的形成及培养

【教学目标】

1.理解品德及其实质157及其基本特征157，了解道德与品德的关系 2.能够运用价值观辨析理论培养学生的价值观念166-169。

第九章大学生心理健康教育

【教学目标】

1.了解心理健康、心理健康的一般概念，明确大学生心理健康的标准及意义188-189。

2.了解大学生主要的心理健康问题，明确影响大学生心理健康的因素195，掌握有效地对大学生进行适应不良、学习问题、人际交往、恋爱与性心理的调适、择业与求职等问题的心理辅导方法198-203。

3.了解自我意识的概念204及大学生自我意识发展的特点206，明确大学生自我意识发展中的问题，掌握大学生自我意识心理辅导的方法209。

第十章群体心理与大学生的人际交往

【教学目标】

1.理解良好群体的心理学原则216-217及社会助长

218、社会惰化218、群体极化221、群体思维221、冒险转移、从众219、服从219-220、模仿220、感染220等概念。

2.掌握班集体凝聚力的培养方法226。

3.理解人际交往的基本原则230，掌握大学生人际交往的特点231，并能够指导大学生人际关系的建立与维护232。

第十一章高等学校教学设计与测评

【教学目标】

1.了解教学设计的概念及基本程序，理解建构主义的教学设计观240。2.理解教学任务的分析247。

3.明确教学测量、教学评价、测验的信度、效度、难度、区分度等概念，了解教学测验的类型及学绩测验的基本要求。

第十二章高等学校教师心理

【教学目标】

1.明确成熟教师的特征和促进教师角色形成的条件266-268，教师对学生的影响268。

2.了解教师职业活动的内容，理解教师职业能力的结构273-288，理解教学监控能力及其结构因素280-282，理解教学效能感的概念及其对教师行为的影响与作用274-276，理解教育机智的概念及其影响因素、表现方式286-289，掌握提高教师教学效能感的途径276-280。3.掌握教师威信建立以维护的方法291。

4.理解专家型教师的基本特征294、教学反思的概念297，⑩掌握教师成长的与发展的途径296-300、教学反思的具体方法300。

第二篇：“高等教育心理学”教学大纲

安徽省高等学校岗前培训课程 2009年《高等教育心理学》(第二版)

教 学 大 纲

说

明

部

分

一、本课程的地位和作用

教育作为一种永恒的社会现象，是一项宏大的系统工程，它包括各级各类教育。高等教育在整个教育系统中处于最高层次，它担负着为国家培养各类高级人才，以推动科技发展和社会进步的重要任务。为能有效地完成这一任务，必须有一大批政治合格、作风优良、敬业爱岗、业务精深、了解学生的大学教师全身心的投入到高等教育活动中来。一般而言，绝大多数的高校教师在高校都受过良好的思想政治教育和专业素质训练，但很少系统地学习过高等教育心理学，往往对高等学校学生的认知过程、学习心理和个性特点缺乏深刻的了解，不能依据大学生的心理发展特点，有针对性地实施教学。造成这一现象的主要原因，在于他们普遍缺乏必要的高等教育心理学知识，不能自觉地运用其理论来指导自己的教育实践。

教育心理学是心理学和教育相结合的产物。教育心理学的首要任务在于揭示学生掌握知识和技能、发展智力和能力、形成道德品质、培养自我意识、协调人际关系的心理规律，揭示学生的学习活动和心理发展与教育情境的依存关系，从而使教育工作建立在心理科学的基础上，提高教育的科学性和效益，促进教育事业的发展。同时，教育心理学对教师有效地独立学习和自我培养也可提供必要的帮助。因此，广大高校教师都必须具有一定的教育心理学基础知识和基本技能，善于从心理学的角度去分析教育过程，并学会从心理学的角度去认识学生的心理特点，在心理科学的指导下，在独立学习和自我培养中，不断丰富和完善自己。

由此，我们认为《高等教育心理学》作为高等学校岗前培训的课程，其主要作用在于帮助青年教师尽快地熟悉和适应高等学校的教育和教学工作，尽快完成从学生到教师的角色转换，尽快成为一名合格的大学教师，全面履行教书育人的职责，不断提高教育教学质量，自觉进行教育教学改革。

二、本大纲编写的指导思想及原则

本大纲是在安徽省高师中心于2009年7月28-30日组织的安徽省高校教师培训集体备课的基础上，结合《高等教育心理学》（第二版）教材内容以及2005年编制的原《高等教育心理学》大纲精神要求，由安徽师范大学、合肥工业大学、安庆师范学院、安徽工程科技学院、蚌埠医学院、皖西学院、安徽工业大学、阜阳师范学院、合肥师范学院、宿州学院、安徽理工大学、黄山学院、巢湖学院、安徽科技学院、池州学院、淮北煤炭师范学院等高校的各位专家共同研讨、创作而成。

大纲的编写指导思想是：统一思想，统一内容，统一教学，高效求实，保证高等教师岗前培训工作的质量。

本大纲编写的原则：理论联系实际，求实创新。

三、教学内容和时数

讲授内容共有十一章，总学时为36学时。具体内容与学时分布见正文。正文内容

第一章 高等教育心理学概述（4学时）

一、本章重点

高等教育心理学的学科定位；高等教育心理学的对象与任务；高等教育心理学的意义

二、本章的难点

心理学的发展

三、教学要点

第一章

高等教育心理学概述„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(1)

第一节

心理学概述„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(1)

一、心理学的含义„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(1)

二、心理学的任务„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(4)

三、心理学的内容„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(5)

四、心理学的发展„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(6)

第二节

高等教育心理学的对象与任务„„„„„„„„„„„„„„„„„(11)

一、高等教育心理学的学科定位„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(11)

二，高等教育心理学的对象„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(14)

三、高等教育心理学的任务„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(15)

第三节

高等教育心理学的方法与意义„„„„„„„„„„„„„„„„„(16)

一、高等教育心理学的方法„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(16)

二、高等教育心理学的意义„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（20）

第二章 高等学校教师心理（3学时）

一、本章重点

教师角色的含义；教师角色的影响与作用；教师专业素质

二、本章的难点

教师专业素质

三、教学要点

第二章

高等学校教师心理„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(24)

第一节

教师心理概述„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(24)

一、教师角色的含义„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(24)

二、教师角色的影响与作用„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(27)

第二节

教师专业素质„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(31)

一、教学效能感„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(31)

二、教学反思„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(34)

三、教学监控能力„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(37)

四、教育机智„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(41)

五、教师胜任力„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(43)

第三节

教师成长与发展„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(44)

一、教师成长的历程„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(44)

二、专家教师与新教师的差异„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(45)

三、专家教师的特征„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(49)

四、教师成长与发展的基本途径„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(51)第三章 大学生的心理发展（2学时）（讲授+自学讨论）

第三章

大学生的心理发展„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(54)

第一节

心理发展概述„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(54)

一、心理发展的含义„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(54)

二、个体心理发展的基本规律„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(55)

三、大学生心理发展的阶段„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(57)

四、大学生心理发展的矛盾„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(58)

第二节

大学生的认知发展„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(60

一、大学生观察力发展的特点„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(60)

二、大学生记忆力发展的特点„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(61)

三、大学生想象力发展的特点„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(62)

四、大学生思维力发展的特点„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(62)第三节

大学生的社会性发展„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(64)

一、大学生情感发展的特点„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(64)

二、大学生意志发展的特点„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(69)

三、大学生人生观发展的特点„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(71)第四章 大学生学习心理概述（4学时）

一、本章重点

学习的含义；学习的特征；学习的分类；大学生学习内容的特点；大学生学习方法的特点

二、本章的难点

学习的基本理论

三、教学要点

第四章

大学生学习心理概述„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(74)

第一节

学习心理概述„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(74)

一、学习的含义„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(74)

二．学习的特征„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(76)

三、学习的分类„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(77)

第二节

学习的基本理论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(78)

一、学习的联结理论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(78)

二、学习的认知理论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(79)

三、学习的建构理论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(82)

四，学习的人本理论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(83)

第三节

大学生学习的特点„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(84)

一、大学生学习内容的特点„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(84)

二、大学生学习方法的特点„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(85)第五章 大学生的学习动机及其激发（3学时）

一、本章重点

动机的含义；学习动机的功能与结构；学习动机的种类；学习动机的特点；大学生学习动机的激发

二、本章的难点

学习动机理论

三、教学要点

第五章

大学生的学习动机及其激发

第一节

学习动机概述„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(87)

一、动机的含义„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(87)

二、学习动机的功能与结构„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(89)

三、学习动机的种类„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(91)

四、大学生学习动机的特点„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(93)第二节

学习动机理论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(96)

一、强化学习理论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(96)

二、成就动机理论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„196

三、归因理论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(97)第三节

大学生学习动机的激发„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(99)

一、创设问题情境，实施启发式教学„„„„„„„„„„„„„„„(99)

二、增强学习材料的科学性与趣味性„„„„„„„„„„„„„„„(99)

三、利用学习结果的反馈作用„„„„„„„„„„„„„„„„„„(99)

四、进行恰当的表扬与批评„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(100)

五、正确指导结果归因„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(100)

六、开展适当的竞赛„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(100)

七，科学设计任务难度„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(101)第六章 大学生的学习迁移及其促进（3学时）

一、本章重点

学习迁移的含义；学习迁移的类型；学习迁移的促进

二、本章的难点

学习迁移理论

三、教学要点

第六章

大学生的学习迁移及其促进„„„„„„„„„„„„„„„„„(103)

第一节

学习迁移概述„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(103)

一、学习迁移的含义„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(103)

二、学习迁移的类型„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(104)

三、学习迁移的过程„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(105)

四、迁移的意义„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(107)第二节

学习迁移理论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(108)

一、形式训练说 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(109)

二、共同要素说 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(109)

三、概括说 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(109)

四、关系转换说 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(110)

五、同化说 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(111)

六、产生式说 „„„„„„„„„„„„„„—„„„„„„„„„„(111)

七、意义建构说 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(112)

八、经验整合说 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(113)第三节

大学生学习迁移的促进„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(113)

一、学习迁移的形成条件„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(113 二．学习迁移的促进„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(115)第七章 大学生的知识、技能与学习策略的学习（2学时）

（讲授+自学讨论）

第七章

大学生的知识、技能与学习策略的学习„„„„„„„„„„„„(120)

第一节

大学生知识学习与技能学习概述

„„„„„„„„„„„„„(120)

一、知识的表征„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(120)

二、技能的表征„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(129)第二节

大学生知识学习与技能学习的一般过程„„„„„„„„„„„(133)

一、知识学习的过程与条件„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(134)

二、技能学习的过程与条件„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(138)第三节

大学生知识学习与技能学习的指导„„„„„„„„„„„„„(143)

一、大学生知识学习的指导„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(143)

二、大学生技能学习的指导„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(145)第四节

大学生学习策略及其训练„„„„„„„„„„„„„„„„„(147)

一、学习策略概述„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(147)

二、学习策略理论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(150)

三、大学生学习策略的训练„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(155)第八章 大学生的问题解决与创造力培养（3学时）

一、本章重点

问题和问题解决；创造和创造力；大学生创造力的培养

二、本章的难点

大学生问题解决能力的培养

三、教学要点

第八章

大学生的问题解决与创造力培养 „„„„„„„„„„„„„„(172)

第一节

问题解决及问题解决能力的培养„„„„„„„„„„„„(172)

一、问题和问题解决„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(172)

二、大学生问题解决能力的培养„„„„„„„„„„„„„„„(184)

第二节

创造力及其培养„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(188)

一、创造与创造力„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(188)

二、大学生创造能力的培养„„„„„„„„„„„„„„„„„(196)第九章 大学生的品德与自我意识及其培养（4学时）

一、本章重点

品德的含义；品德的心理结构；大学生品德的培养与提高；自我意识的含义及其功能；大学生自我意识的完善

二、本章的难点

品德发展理论

三、教学要点

第九章

大学生的品德与自我意识及其培养„„„„„„„„„„„„„„(207)

第一节

品德心理概述„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(228)

一、品德的含义„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(207)

二、品德的心理结构

„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(209)

三、品德发展理论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(212)

第二节

大学生品德的形成与培养„„„„„„„„„„„„„„„„(216)

一、大学生品德的形成„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(216)

二、大学生品德的培养与提高„„„„„„„„„„„„„„„„„„(219)第三节

大学生自我意识的完善„„„„„„„„„„„„„„„„„(224)

一、自我意识的概述„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(224)

二、大学生自我意识的完善„„„„„„„„„„„„„„„„„(230)第十章 大学生的人际交往及其调适（3学时）

一、本章重点

人际交往的含义；人际交往的阶段；人际交往的功能；人际交往的原则；人际交往的影响因素；大学生人际交往中常见的心理障碍及其调适

二、本章的难点

人际交往理沦

三、教学要点

第十章

大学生的人际交往及其调适„„„„„„„„„„„„„„„„„(234)

第一节

人际交往概述„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(234)

一、人际交往的含义„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(234)

二、人际交往的阶段„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(235)

三、人际交往的功能„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(236)

四、人际交往的原则„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(238)

五、人际交往的影响因素„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(239)第二节

学校人际交往概述„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(242)

一、学校人际交往的含义„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(242)

二、师生关系„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„—„(245)

三、同学关系„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(249)第三节

大学生人际交往的调适„„„„„„„„„„„„„„„„„„(252)

一、大学生人际交往的特点„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(252)

二、大学生人际交往的艺术„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(253)

三、大学生人际交往中常见的心理障碍与调适„„„„„„„„„„„(255)第十一章 大学生的心理健康及其教育（4学时）

一、本章重点

健康与心理健康；大学生心理健康的标准；大学生心理健康教育的内容；大学生心理健康教育的策略

二、本章的难点

大学生心理健康的现状及分析

三、教学要点

第十一章

大学生的心理健康及其教育„„„„„„„„„„„„„„„(259)第一节

心理健康概述 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(259)

一、健康与心理健康 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(259)

二、大学生心理健康的标准 „„„„„„„„„„„„„„„„„„(262)第二节

大学生心理健康的现状及分析 „„„„„„„„„„„„„„(265)

一、大学生心理健康的现状 „„„„„„„„„„„„„„„„„„(265)

二、大学生常见心理健康问题表现 „„—„„„„„„„„„„„„(268)

三、大学生心理健康影响因素 „„„„„„„„„„„„„„„„„(274)第三节

大学生心理健康教育 „„„„„„„„„„„„„„„„„—(277)

一、大学生心理健康教育的意义 „„„„„„„„„„„„„„„„(277)二，大学生心理健康教育的内容 „„„„„„„„„„„„„„„„(278)

三、大学生心理健康教育的策略 „„„„„„„„„„„„„„„„(282)

《高等教育心理学》（第二版）试题库

（2009年7月）

一、名词解释

1、高等教育心理学

2、教师角色

3、教学风格

4、自我效能感

5、教学效能感

6、动机与学习动机

7、学习迁移

8、问题解决

9、自我意识

10、心理健康教育

11、教师期望效应

12、教学监控能力

13、教师胜任力

14、教学反思

15、学习

16、创造力

17、品德与品德心理结构

18、人际交往

二、简答题

1．简述高等教育心理学的研究对象与任务。

2．简如何理解现代教育条件下教师角色的作用？

3．简述学习的作用。4．简述大学生学习特点。5．简述学习动机的功能。6．简述问题解决的影响因素。7．简述创造力的影响因素。

8．培养大学生创造力的途径与方法有哪些？ 9．简述凯尔曼的品德形成理论。10．简述品德的心理结构。11．简述自我意识发展。12．简述自我意识的功能。13．试述人际交往的功能。14．试述人际交往的影响因素。15．简述大学生人际交往的特点。

16、大学生人际交往中常见的心理障碍有哪些？

17、试述心理健康的标准。

18、简述大学生心理健康教育的内容。

三、论述题

1、根据大学生自我意识的发展特点，试述如何帮助大学生进行自我意识完善？

2、创造性的实质是什么？大学教育中如何培养大学生的创造性思维？

3、影响学习迁移的因素有那些？在实际教学中如何促进大学生的学习迁移？

4、结合大学生学习动机的特点，试述如何激发大学生学习动机？

5、结合自己的学习体会谈谈大学生的学习特点？

6、根据你对教师心理健康的认识，谈谈如何进行教师心理健康的维护？

7、通过学习《高等教育心理学》，谈谈学习它的现实意义。

8、结合自己的体会，论述大学生心理健康的调适方法。

四、辨析题（附答题要点）

1、高校里有些老教师以前从没学过高等教育心理学，课同样上得很好，有的还当了教授，可见学不学这门课没多大关系。

答：这种说法不正确。有些老教师确实从未学过《高等教育心理学》，但他们经过长时间的反复实践，不断进行总结和摸索，终于成长为优秀教师。而如果学了这门课，就会大大缩短自我摸索的过程，较快地取得教学经验，增强教学能力，把自己的教学工作建立在科学理论的基础上。学习相应的理论，将有助于解决怎样教与如何教得更好的问题。简而言之，学习这门课有助于提高高校师资水平，有助于教师提升教学能力，有助于教师增强角色胜任能力，有助于教师掌握心理健康知识。

2、高等教育心理学主要是研究大学生学习的基本心理规律的科学。

答：这种说法不全面。高等教育心理学是研究高等教育情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学，包括学与教两方面。

3、“师者，所以传道、授业、解惑也”，大学教师只要努力扮演好教学者的角色就已足够。

答：不正确。由于教学活动的多样性，以及教师这一职业行为的艰巨性、复杂性、专业性，教师应成为一个集多种角色于一身的角色丛。除了教学者的角色外，还应包括朋友、管理员角色；心理辅导人员角色；榜样模范公民角色；学生灵魂塑造者角色；教育科学研究者角色等。

4、学习是动物和人所共有的心理现象，严格说来，动物的学习与人类的学习并不存在本质区别。答：错误，动物的学习与人类的学习之间存在本质区别。人类的学习是在社会生活实践中通过思维活动产生和实现的；它是一个掌握社会历史经验和个体经验的过程；它以语言为中介；是自觉的、有目的、有计划的过程。而以上特点动物的学习都不具备。

5、要引发大学生的学习动机，最有效的还是靠高额奖学金、评优、推荐直升研究生等外部刺激。答：这种说法较片面。题中所列的均属于外部动机，它们对大学生的学习确实有一定的促进作用，但可能只对少数较为优秀的学生有较大作用，多数普通学生难以实现这些目标。而且外部动机往往不能持久，遇到挫折就可能气馁。所以教学中不能忽视内部动机的重要性，如大学生的求知欲、学习兴趣、对学科的热爱等，这些动机更为持久，也不易受外界因素干扰。

6、既然学习需要动机的作用，那么学习动机越强学习效果就会越好。

答；这种说法不恰当。学习活动必须有动机推动，一般而言，动机水平增加，学习效果也会提高。但是动机水平如果过高反而会适得其反，降低学习效果。根据著名的耶克斯——多德森定律，应根据学习任务的难度，恰当控制动机水平，而不是动机水平越高越好。

7、“学会了骑自行车，有助于学骑摩托车”，这话有道理吗？

答：有道理。人在学习活动中存在相互影响的现象，这就是心理学中所说的学习迁移，即在一种情境中获得的技能、知识或形成的态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响。骑自行车与骑摩托车之间存在相同因素，因此在掌握了骑自行车的技术后，再学习骑摩托车就发生了迁移，学习就变得容易了。

8、从学习迁移的角度看，“温故知新”属于顺向迁移。答：正确。“温故知新”是指通过复习以往所学知识以促进新知识的学习。根据学习迁移的观点，这是一种顺向迁移，即先前学习对后继学习的影响。

9、定势对问题解决只有消极的作用。

答：不全面。定势是指重复先前的心理操作引起的对活动的准备状态。如果是在条件不变的情况下解决类似问题，定势具有积极作用，可提高解决问题的效率。但在条件变化的情况下，定势就可能是一种束缚，使得思维受到旧框架的限制而缺乏变通性和灵活性。

10、我国学生与欧美学生相比，在创造能力和创造意识方面明显不足，这与缺乏创造的环境有很大关系。

答：正确。与欧美等国相比，我国学校教育对学生管理得过紧、束缚得过严、包办代替得过多。主要表现在：必修课太多、课时安排过满、理论知识繁难偏旧、考试内容死板、考试形式单一等多方面。因此，当务之急是努力为学生创造一种适宜他们创造力发挥的环境。

11、学生考试作弊表明其品德存在问题。

答：这种说法较武断。品德是个体依据一定的社会道德准则和规范行动时，对社会、对他人、对周围事物所表现出来的稳定的心理特征和倾向，它表现为稳定的道德行为，只有在不同时间、不同地点都表现出来一贯的作弊行为，才能认为该学生确实存在品德问题。而学生偶尔一次的考试作弊可能由多种因素引起，并不一定就是品德问题，不能因此就将其一棍子打死，必须联系以往行为表现深入分析。

12、大学生的道德认识经历了从道德评价到道德信念、道德概念再到道德观念的过程。

答：错误。道德认识是品德形成的基础，它经历了从道德观念到道德概念、道德信念再到道德评价的过程。道德观念是道德认识的感性阶段，道德概念、道德信念是道德认识的理性阶段，道德评价则是道德认识的具体化过程。

13、自我意识就是指个体对自己的外貌、体形、性格特点的认识。

答：这种说法不全面。自我意识从形式上看包含自我认识、自我体验和自我调控三部分。题中所说的主要为自我认识方面，它除了对生理自我、心理自我的认识外，还包括对社会自我（如人际关系）的认识。在此基础上，个体产生一定的自我体验，如自尊或自卑，自豪或内疚。而自我调控则是指个体对自己行为与心理活动的自我作用过程，其中自我控制和自我教育是最主要方面。

14、大学生积极的自我意识统一是指个体的理想自我与现实自我和谐的统一。

答：正确。这种情况称为“自我肯定型”，即坚持正确的理想自我，努力改善现实自我，使之不断与发展的理想自我保持动态一致。

15、有人喜欢在人际交往中夸赞对方，这属于阿谀奉承，不值得提倡。答：这种说法是片面的。要想建立良好的人际关系就必须学会人际交往的艺术，学会赞美对方便是其中之一。人的本性都是喜欢受人夸奖的，通过适当的赞美能营造良好的氛围和和谐的环境，还能使人心情愉快、增强信心。而且根据交互的原则，还能引来别人对自己的赞美与欣赏，这对个体的人际交往、心理健康都有好处。当然如果是一味的脱离实际的称赞，则又另当别论。

16、个体的心理功能状态或是健康的，或是存在心理疾病的，二者必居其一。

答：这种说法是错误的。心理健康与心理疾病是心理功能状态这一序列的两极，它们是一种相对关系，并非一种非此即彼的关系，而且有相当多的人介于健康与不健康的状态之中。

第三篇：简约版：高等教育心理学教学大纲

《高等教育心理学》教学大纲

第一章 认识高等教育心理学

1、高等教育心理学的含义

高等教育心理学就是研究在高等院校这个特定情境中的各种心理与行为问题的学科。

2、中国古代教育心理思想的特点

3、科学教育心理学的形成与发展

（1）科学教育心理学的诞生

实验教育学在德国的代表人物是莫依曼（E.Meuman）和拉伊（A.Lay）的。实验教育派在法国的代表人物是比纳和西蒙（A.Binet ＆ T.Simon）。1905 年他们编制了《比纳-西蒙智力测验量表》，用以测量儿童的智力年龄，以便对不同智力水平的儿童分别进行教育。

公认的科学教育心理学的创始人是美国的桑代克（E.L.Thorndike,1874~1949）。桑代克于 1903 年出版了一本真正意义上的《教育心理学。1913 年扩充为三卷本《 教育心理学》。这三卷分别是：《人的本性》、《学习心理学》、《工作疲劳与个别差异》。桑代克的《教育心理学》与从前教育心理学的显著不同是：①桑代克《教育心理学》是在大量的学习实验与测验材料的基础上写成的。这与从前仅仅是普通心理学或发展心理学的移植，特别是缺乏实验支持的教育心理学根本不同。②桑代克的《教育心理学》建构出比较完整的教育心理学体系，即三大组成部分，这是从前的教育心理学难以比拟的。

（2）科学教育心理学在美国的发展

美国主要有联结派教育心理学、认知派教育心理学和联结—认知派教育心理学。近年来人本主义教育心理学。联结派认为，学习的实质是联结，指的都是某种情境（situation）仅能唤起某些反应（resnonse），而不能唤起其他反应的倾向。联结派教育心理学主张：①把一切心理现象都归结为刺激（或“情境”）与反应的联结，把刺激与反应作为心理或行为的最高解释的原则或公式；②把所有的学习都归结为刺激与反应联结的形式；③在学习问题的研究方向上，注重外部现象与外部条件的探索，忽视内在过程与内部条件的研究。

认知派是反对联结派，发源德国，前身是德国的格式塔心理学。主要观点：学习不是由于试误及强化而形成的“联结”，而是通过有目的对情境的整体理解而产生的“顿悟”。①学习或行为要以意识为中介，受意识支配，而非刺激与反应的直接的、机械的联系；②学习在于依靠主观的组织作用形成“完形”或“认知”，主体在学习中是主动的而不是被动的、盲目的；③注重研究学习的内部过程与内在条件。这都是与联结派背道而驰的。

联结—认知派认为： ①刺激与反应间的联结仍是心理现象的发生机制与解释原则，但这种联系不是直接的、机械的，而是存在一个“有机体的内部状态”的中介环节；②学习是通过主体对情境的领悟而形成认知图式或认知结构而实现的；③强调注意学习的外部反应与外在条件，同时也强调注意 内部过程与内在条件。

人本主义的教育心理学。20 世纪60 年代，以罗杰斯（C.R.Rogers,1902—1987）、马斯洛（A.H.Maslow,1908—1970主张是：尊重人的价值、人的潜能与人的差异。强调教育的目标是促进学生的发展，使他们能够适应变化、成为知道如何学习的“自由”人。在学习观上，他们学习是获得自我经验，强调“学习者中心”，即以学习者的需要、愿望、兴趣、情感，尤其是人格在学习中的作用，将自发性和主动性看成学习的动力。在教学方面提出了“非指导性”教学的理论与策略。

现代信息加工教育心理学基本观点是将人的认知过程或学习过程看作信息加工的过程，即看成是信息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程。在他们看来，学生的学习要经过这样一系列的变质、变形的加工处理才能实现。教育教学的过程就是按步骤、按阶段地促进学生信息加工过程的完成。

4、高等教育心理学研究的原则与方法（1）原则

①客观性原则②发展性原则③系统性原则④理论联系实际的原则⑤教育性原则

（2）方法①观察法②实验法③调查法④个案法⑤测量法

第二章 高校学生身心发展的一般特征

1、人的心理现象

人的心理包括两个紧密联系的方面：心理过程和个性。其中心理过程又包括认知过程、情感过程和意志过程。个性则又可细分为心理动力和心理特征，心理动力包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分，而心理特征则包括能力、气质、性格等心理成分。此外，在不同的时间和不同的条件下，人的心理活动会呈现出不同的状态。（1）心理过程

①认识过程 主要是指人能够由表及里、由现象到本质地反映客观事物的特性与联系的心理活动。具体说来，人的认识过程包括对客观事物的感觉、知觉、记忆、想象和思维等过程。②情感过程 指人对客观事物是否满足自身物质和精神上的需要而产生的主观体验的心理活动。一般说来，情绪情感包括喜、哀、乐、爱、憎、惧等情绪和情感。“体验”是情绪和情感的基本特征，离开了体验就根本谈不上情绪和情感。

③意志过程 为了满足某种需要，自觉地确定目标，有意识地调整行为以克服内部与外部的困难以达到目标的心理过程，就是意志过程。

（2）个性指一个人的整个心理面貌，它是个体心理活动稳定的心理倾向和心理特征的总和。

①个性倾向性

由于个体倾向性是人从事活动的基本动力，是推动人进行活动的系统，因此又称为心理动力。心理动力系统决定着人对现实的态度和对认识对象的趋向和选择，是个性结构中最活跃的因素，其中主要包括需要、动机、兴趣和世界观等心理成分。

②个性心理特征

个性心理特征则是个体在认知、情感和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的心理特点。它是个性 结构中比较稳定的成分，主要包括能力、气质和性格。

个性倾向性（心理动力系统）和心理特征之间不是彼此孤立的，而是相互渗透、相互影响、错综复杂地交织在一起的。个 体的心理动力系统调节着个体的心理特 征，而个体心理特征的变化也会在一定程度上影响心理动力系统。个性是一个统一的整体结构。

2、掌握大学生身心活动的基本特点与教育

大学生的生理发展特点:青春期-青年中期-身体各器官系统发育已基本达到成熟水平。大学生的心理发展特点: 认知功能成熟，思维表现出更多的逻辑性和理性色彩；自我意识开始成熟，意志力增强；情绪丰富多彩，交往需求强烈；人格趋向成熟和完善，职业自我意识逐步确立。

健康基础-自主性学习培养学生独立思考、独立工作的能力-情绪调节。引导其形成合适的自我评价，确定自我目标，追求自我实现。

3、自我意识的内涵

自我意识是人的意识发展的高级阶段，指的是个体对自己以及自己与周围世界关系的认识，并根据这种认识来控制调节自己的行为，使个体与环境保持动态平衡。它是一个多维度、多层次的复杂心理现象，由自我认识、自我体验和自我调控--自我意识中。

4、大学生自我意识的主要特点

自我认识方面：主动性，能力提高，但片面性，自我概念更具丰富性、完整性、概括性与稳定性。

自我体验方面：自我体验的丰富性与波动性，敏感性与情境性，自尊感与自卑感 自我调控方面：强烈的自我设计、自我完善愿望，强烈的独立意识和反抗倾向，相对薄弱的自控能力。

5、大学生自我意识的发展过程

（1）自我意识的分化（2）内心矛盾的出现（3）内心矛盾的统一，积极的自我意识和消 极的自我意识的统一。

6、自我教育的含义

是指个体根据社会规范和自身发展的需要，在自我意识的基础上，把自身作为发展对象，通过自我认识、自我体验、自我控制而影响其身心发展的社会活动。

7、大学生自我教育的途径与方法

（1）全面地认识自我 ①通过他人来认识自我②通过自我来认识自己（2）正确地对待自我 ①积极悦纳自我②理智对待自我③乐观憧憬自我（3）努力地完善自我 ①确立正确的理想自我②将理想自我细化为具体的子目标 ③培养健康的自尊心与自信心

第三章 高校学生学习心理概述

1、学习的界说

广义的学习：是指有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为和行为倾向的变化。个体行为或行为潜能的持久变化，是学习者反复练习而形成经验的结果。

狭义的学习：是指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。

2、布鲁姆的目标分类

知识领域的学习、情感领域学习和技能领域学习

3、加涅的按学习结果分类

⑴ 智力技能⑵ 认知策略⑶ 言语信息学习⑷ 动作技能学习⑸ 态度学习

4、冯忠良按学习内容分类

⑴知识的学习⑵技能的学习⑶行为规范的学习，也称社会规范的学习

5、桑代克的联结学习理论

（1）学习是联结的观点（2）尝试错误的观点（3）关于学习的实验

（4）三个学习定律：准备律、练习律、效果律

6、斯金纳的操作条件学习理论

（1）操作条件反射的含义（2）操作条件反射的实验（3）强化的观点

7、格式塔学派的学习理论

（1）顿悟的含义

学习是在对问题情境的整体知觉和理解的前提下突然作出的有组织的反应。

（2）顿悟实验

8、布鲁纳的认知结构—发现理论

（1）认知结构：由动作表征、映像表征和符号表征构成。

（2）知识结构：即一门学科的基本概念和原理。

（3）发现学习：学科基本结构的获得要学生自己去主动探索和发现。

9、奥苏伯尔的有意义学习

（1）有意义学习的含义

所谓意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当观念建立非人为的、实质性的联系。

（2）有意义学习的条件

①学习材料本身必须具备逻辑意义 ②学习者必须具有意义学习的心向

③学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念

（3）有意义学习的三种同化模式（见第四章）

①下位学习又称类属学习，指将概括程度或包含程度较低的新概念或命题归属到认知结构中已有的、概括程度或包含程度更高的适当概念或命题之下的学习，从而获得新概念或

新命题的意义。

②上位学习③并列结合学习

10、建构主义学习论

（1）建构主义知识观

建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案，不是对现实的准确表征。课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答案。知识取决具体学习情境的学习历程。它不是精确概括世界的法则，在具体情境中拿来便用，一用就灵，而是针对具体情境再创作。总之，知识具有相对性、主观性、参与性、过程性等特点。

（2）建构主义学习观

建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生建构自己的知识的过程。学习是个体主动建构意义的过程，这种建构不可能由他人代替。它是通过学习者通过新旧知识经验间反复的双向的相互作用过程建构而成的。学习并不是简单的信息积累，而是包含新旧经验冲突而引发的观念转变与结构重组。

（3）建构主义学生观

建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。

第四章 高校学生的知识与技能学习

三、知识要点

1、知识学习的界定

我们把知识定义为主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。贮存于个体内，即为个体的知识，贮存于个体外，即为人类的知识。

2、知识的分类

一类为陈述性知识(描述性知识)，另一类为程序性知识(操作性知识)。

3、陈述性知识的学习

（1）陈述性知识的表征方式 ①命题②命题网络③图式（2）陈述性知识学习的心理过程

陈述性知识的学习可以分为三个阶段：第一阶段：新信息进入短时记忆，并与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，继而出现新的意义的建构；第二阶段：新建构的意义贮存于长时记忆中。如果没有复习或者进行重新学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；第三阶段：意义的提取和运用。

（3）陈述性知识学习的类型

①符号表征学习②概念学习③命题学习（4）命题知识的同化过程和条件

同化一词的基本意义是接纳、吸收和合并为自身的一部分。同化论的核心是相互作用观。它强调学习者的积极主动精神，即有意学习的心向；强调新学习的观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。

三种学习同化的形式： ①下位学习

派生下位或派生类属学习。相关下位或相关类属学习。

②上位学习

当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生上位学习或称总括学习(superordinate learning)。

③并列结合学习

当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。（见表4-2 知识同化模式）

4、程序性知识的学习

（1）程序性知识的表征方式

①产生式

由于人经过学习，其头脑中贮存了一系列以如果／则形式表示的规则。这种规则称为产生式。产生式是所谓条件—活动(condition-action)的规则(简作 C-A 规 则)。C-A 规则与行为主义的S-R公式有相似之处，但也有原则上的区别。

②产生式系统

简单的产生式只能完成单一的活动。有些任务需要完成一连串的活动，因此，需要许多简单的产生式。经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产生式系统被认为是复杂的技能的心理机制。

5、策略性知识的学习

策略性知识又叫学习策略，或者简称策略。策略性知识就是学习者用以支配自己的心智加工过程的程序性知识。包括认知策略、调控策略和资源管理策略。

几种主要的认知策略：（1）复述策略

①利用无意识记和有意识记②排除相互干扰③整体识记和分段识记④多种感官参与 ⑤复习形式多样化⑥画线（2）精细加工策略 1）简单知识的精加工策略

①位置记忆法②缩简和编歌诀③谐音联想法④关键词法⑤视觉想象⑥语义联想

2）复杂知识的精加工策略

①做笔记②提问③生成性学习④利用背景知识，联系实际

（4）组织策略

①列提纲②利用图形③利用表格.6、运动技能的界定（1）运动技能的定义

运动技能是人类一种习得的能力，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。

（2）运动技能的分类

主要有四个维度：连续—断续，精细—粗壮，内反馈—外反馈以及简单—复杂。

7、运动技能的结构

（1）运动技能的构成成分

一般认为运动技能包括三个方面的成分：动作或动作组、知觉能力、体能。

（2）运动技能层级

动作技能可以分为三个学习的层级：动作语汇的获得、连锁与辨别、问题解决。

8、运动技能的形成过程

通过分析操作技能形成过程中的动特点，一般认为运动技能的形成可以分为操作的定向、操作的模仿、操作的整合与操作的熟练四个阶段。

9、高校学生运动技能的培养

（1）准确地示范与讲解（2）必要而适当的练习（3）充分而有效的反馈（4）建立稳定清晰的动觉

第五章 高校学生学习迁移

1、学习迁移的界定

学习迁移也称训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响。

2、学习迁移的分类

（1）从迁移本身特点对迁移分类

内容:一般迁移和特殊迁移。

水平:水平迁移和垂直迁移。相同水平上低水平技能向高水平技能的迁移。

方向:顺向迁移与逆向迁移

影响性质:正迁移、负迁移和零迁移。

（2）从迁移主体对迁移分类

冯忠良：同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移

莫雷：联结性迁移、运算性迁移迁移的理论

（1）形式训练说

形式训练说的一种最基本的认识就是：在各种官能之间，或者说在各种不同的学习活动之间存在着一般性的思维技能，通过训练这种一般性思维技能是可以促进其发生迁移，迁移是无条件、自动发生的。

（2）共同要素说

相同因素越多，迁移效果就越大；相同因素越少，迁移效果就越小；如果没有相同的因素，迁移就不会发生了。

（3）经验类化说

产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即主体所获得的经验的内化。因此，这种迁移学说也叫经验泛化说。

（4）关系转换说

迁移发生的关键在于对两种学习情境中共同关系的“顿悟”，特别是对手段—目的之间关系的觉察，顿悟情境中的一切关系才是获得迁移的根本。

（5）学习定势说

4、影响学习迁移的因素

（1）学习对象的共同要素（2）已有经验的概括水平（3）认知技能与策略（4）定势的作用

5、高校学生迁移能力的促进

（1）确立合理的教学目标（2）科学精选教学材料（3）合理组织教学内容（4）有效设计教学程序（5）教会学生学习与迁移

第六章 问题解决与创造力

1、什么是问题和问题解决

所谓问题，在心理学上是指那些不能直接用已有知识经验处理，而必须间接用已有知识处理的情境。现代信息加工心理学将问题定义为：给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

现代信息加工心理学认为问题是由三个要素构成的：

（1）给定。所谓“给定”，是指一组已经明确知道的，关于问题的条件的描述，即问题的初始状态。

（2）目标。所谓问题的“目标”，是指关于构成问题结论的明确的描述，即问题要求的答案或目标状态。

（3）障碍。所谓问题的“障碍”，是指问题的解决不是直接的、显而易见的，必须间接地通过一定的思维活动才能找到答案，确