第一篇：教育学大纲解析

第一章 教育的概念 第一节 教育的概念

一、教育的概念

广义教育是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代的身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会（或一定阶级）的需要和促进社会发展的人。教育有三种形态：家庭教育、学校教育、社会教育。狭义的教育特指学校教育。

二、教育起源学说 教育的神话起源学说

教育的生物起源学说——利托尔诺《人类各种人种的教育演化》；沛西•能（生物冲动是教育的动力）教育的心理起源学说——孟禄儿童“无意识的模仿”

教育的劳动起源学说——恩格斯《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》 第二节 教育的质的规定性

教育的质的规定性或教育的本质——教育是培养人的社会活动。教育是人类所特有的社会现象，它与其他社会现象的区别其特点就是在于它是培养人的活动。（特别注意：学习是人类和动物共有的活动，所以学习不是人类特有的现象）第三节 教育的基本要素

构成教育活动的基本要素：教育者、受教育者、教育措施。

一、教育者

凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人都可称为教育者。

二、受教育者

受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。受教育者是教育的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。教育活动是使受教育者将一定的外在的教育内容和活动方式内化为他自己的智慧、才能、思想、观点和品质的过程，如果没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活动是不会获得好的效果的。

三、教育措施

教育措施是实现教育目的所采取的办法，它包括教育的内容和手段。

教育的内容是教育者用来作用于受教育者的影响物，它是根据教育目的，经过选择和加工的影响物。这种影响物主要体现在各种教科书、教学参考书和其他形式的信息载体(如广播、电视、电影、报刊等)中，也体现在教育者自身所拥有的知识、经验、言谈举止、思想品质和工作作风中，还体现在经过选择和布置的具有教育作用的环境(如教室、校院、阅览室等)中。在不同的历史条件下，教育的内容有所不同；对不同的教育对象，在教育内容上也有所不同。但概括起来，不外体、智、德、美、劳等几方面的教育内容。教育手段是指教育活动中所采用的方式和方法，它既包括教育者和受教育者在教育活动中所采用的教和学的方式和方法，如讲、读、演示、练习等等，也包括进行教育活动时所运用的一切物质条件，如教具、实验器材、电化教育器材等。教育者和受教育者凭借着这些手段，才能完成教与学的任务。教育的三个基本要素是相互联系的，其中，教育者是主导性的因素，他是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的目的，采用着适当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。第四节 教育的历史形态

一、原始的教育形态

原始社会的教育没有阶级性，没有等级性，并且与生产劳动紧密结合。

二、古代（努力社会和封建社会）的学校教育形态 1.奴隶社会的教育

奴隶社会教育有了等级性和阶级性，出现了学校教育。

我国学校教育的主要内容是六艺：礼、乐、射、御、书、数

西方斯巴达的教育内容是“五项竞技”（赛跑、跳跃、角力、投铁饼、投标枪）

2.封建社会的教育

我国学校分为国学和私学两种，并且形成了具有特色的选士制度，汉朝实行察举制，到了魏晋南北朝实行“九品中正制”，至隋唐以后实行科举制。教学内容主要以儒家经典为主－“四书”（《论语》《孟子》《大学》《中庸》）“五经”（诗、书、礼、易、春秋）

欧洲出现了两种类型的教育：教会学校和骑士教育。僧侣主持教会学校，培养宗教人才，教学内容是三科（即三艺：文法、修辞、辩证法）、四学（算术、几何、天文、音乐）合称“七艺”；世俗封建主通过宫廷学校把子弟培养成勇猛善战的骑士，其主要教育内容是“骑士七技”（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）

古代社会的学校教育与生产劳动相脱离，具有鲜明的阶级性和等级性。学校与社会生活相脱离，是一种封闭式的教育。

三、现代的学校教育形态

现代的学校教育与古代的学校教育的主要区别：现代的学校教育与生产劳动发生着密切联系，越来越紧密结合，自然科学的教育内容大为增加，学校教育的任务，不仅是培养政治上所需要的人才，而且还担负着培养生产工作者的任务，学校教育不再为少数剥削阶级所垄断，而是逐渐走上大众化，具有民主性，初等教育、中等教育逐渐普及，成人教育日趋发展，班级授课成为教学的基本组织形式，科学的教学方法和现代化的教学手段越来越被广泛地采用，学校教育不再受围墙的限制，走向多种形式的办学，并与社会发生密切联系，逐渐成为一个开放的系统。

1.资本主义社会的教育

学校教育日益与生产劳动相结合，教育内容增加并趋于实用，教育对象扩大（面向劳动人民子女）。教学组织形式采用班级授课制。2.社会主义社会的教育 第二章 教育与人的发展

第一节 影响人的发展诸因素及其作用

人的发展，包括身体和心理两方面的发展。身体的发展是指机体的各种组织系统(骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等)的发育及其机能的增长，是人的生理方面的发展。心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方面的发展。人的生理发展与心理发展是紧密相联的，生理的发展是心理发展的物质基础，心理的发展也影响着生理的发展。

影响人的发展的因素是很多的，但概括起来，不外遗传、环境、教育和个体的主观能动性四方面。这四方面的因素相互联系，交织在一起，共同作用于人的发展。

一、遗传在人的发展中的作用

1.遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性

遗传素质是人的发展的自然的或生理的前提条件。但是，遗传素质只是人的发展在生理方面的可能性，它不能决定人的发展。

2.遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征

遗传素质有一个发展过程，它表现在人的身体的各种器官的构造及其机能的发展变化上，如青少年身高体重的增加，骨路构造的变化，心肺和大脑的发育，性的成熟等。遗传素质的成熟程度，为一定年龄阶段的身心特点的出现提供可能与限制，制约着年轻一代身心发展的年龄特点。3.遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用

人的遗传素质是有差异的，这是不可否认的。人的遗传素质的差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。所以，遗传素质对于人的发展是具有一定的影响作用的，据此，我们应当高度重视优生优育问题。4.遗传素质具有可塑性

随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化。

二、环境在人的发展中的作用

社会环境是人的身心发展的外部客观的条件，对人的发展起着一定的制约。不过人的社会实践是对人的发展起着决定性的作用，离开人的实践，单纯的客观环境不能决定一个人的发展和成就。（人类具有自觉得

能定性，人们接受环境影响不是消极的，被动的，而是积极能动的实践过程。）

三、教育在人的发展中的作用

教育在人的发展中的作用：教育对人的发展、特别是对年轻一代的发展起着主导作用，这是因为：

1.教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向。2.教育特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻

3.学校有专门负责教育工作的教师

学校教育主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动。补充的参考资料：学校教育的主导作用

学校教育是三种教育力量中的主导力量，它应该而且能够发挥主导作用。因为：

（一）学校是专门的教育机构。它受国家的委托，对新生一代进行培养和教育。它的任务就是教育人和培养人。家庭和社会虽然也有教育新生一代的责任，但不具有这种特征，因为它们不是专门的教育机构。

（二）学校对学生实施的教育，是有计划、有目的、有组织的系统教育。从普通教育来说，小学、初中、高中均有统一的培养目标，有明确的培养任务和要求。它所培养的人，要符合国家政治、经济和社会发展的需要，有严格的规格要求。为实现这种规格要求，有一套完整的措施。例如有统一的教学内容；有科学的教育方法，有集中的教育时间，有严格的考核办法。家庭教育和社会教育则不具备这些特点，它们的影响力远不如学校教育。

（三）学校有经过训练的专职人员。学校按编制配备的教师，是专职的教育工作人员。他们经过严格的师范训练，有符合教学要求的专业知识和技能。有教育科学知识，懂得教育规律。学校对他们还有岗位职责要求，不称职的教师要被淘汰。所有这些，都是家庭教育和社会教育无法相比的。

四、个体的主观能动性在人的发展中的作用

环境和教育的影响只是学生身心发展的外因，况且环境和教育对人的发展的影响也只有通过学生身心的活动才能起作用。所以说在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就主要取决定于他自身的态度，决定于他在学习、劳动、和科研活动中所付出的精力。随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富，人的主观能动性将逐渐增强，人能有目的地去发展自身。这表现在对周围环境的事物，能作出有选择的反应，能自觉地作出抉择，控制自己的行为，还表现为自身的发展预定出目标，并为实现自定的目标，自觉地进行奋斗，这是人的主观能动性推动人的发展的高度体现。总之，学生个体的主观能动性是其身心发展的动力；离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展现实；从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的活动是个体发展的决定性因素。

五、“遗传与环境”中曾出现的错误观点（遗传决定论、环境决定论、教育万能轮）

从下面两个维度考察：人性本善、教育内发/善导论——人性本恶、教育外铄/规制论

1、人性本善、教育内发/善导论

“善”主要指人有爱他人的本性及有利于人类发展的智慧与创造性；人性本善论者，对教育的力量充满了信心，而且强调教育的作用就是顺应自然，使人的本性得到充分发展；主张用顺导受教育者人性的方法来教育学生。例如：卢梭说“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里救变坏了。”

2、人性本恶、教育外铄/规制论

人性之恶，一是表现在人的自然欲望是贪婪的、非理性的、卑劣的；二是表现在人的天性是自私的，敌视他人的，人的本性中富有攻击性，这是造成社会上种种恶行存在的人性之根源；这类教育家主张用严格的管束、制度、规范来约束学生的这些不好的天性，以对人性恶进行矫正、改造与控制，以形成人的对社会秩序有益的习惯，通过教育养成的习惯可以成为人的第二天性，使人高于动物，使社会保持秩序。例如：英国教育学家洛克“白板说”认为儿童“是一张白纸或一块蜡，可以随心所欲的做成任何样式。” 第二节 教育要适应年轻一代身心发展的规律

1.教育要适应年轻一代身心发展的顺序性，循序渐进地促进学生身心的发展 2.教育要适应年轻一代身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育的内容和方法上应有所不同 3.教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教

总之，教育要适应年轻一代身心发展的规律，并不等于迁就学生身心发展 的现有水平，而是从学生身心发展的实际出发，善于向他们提出经过他们努力能够达到的要求，促进他们的身心发展，不断地提高他们身心发展的水平。第三章 教育与社会发展

第一节 教育与诸社会现象的关系

一、教育与生产力的关系 1.生产力对教育的制约作用

①生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度。因为生产力的发展为教育提供了物质条件，并要求教育要有相应的发展，为物质生产提供所需要的人才。②生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构。③生产力的发展促进着教学内容、教育方法和教学组织形式的发展与改革。（生产力对教育的作用，总是受生产关系的影响的，生产力的发展虽为教育的发展提供物质条件，但它不能单独地决定教育的发展，生产力是与生产关系同时作用于教育的）2.教育对生产力的促进作用

A、教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是劳动力再生产的重要手段。B、教育是科学知识再生的手段。如果没有教育，前一辈所积累的科学知识就无法被后一代人所掌握，科学知识也就无从得到继承和发展，所以教育是实现科学知识的再生的重要手段。C、教育是发展科学的一个重要手段。

二、教育与政治、经济制度的关系 1.政治、经济制度决定教育的性质

A、政治、经济制度决定教育的领导权。B、政治、经济制度决定着受教育的权利。C、政治、经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。2.教育对政治、经济制度的伟大影响作用

（1）教育能为政治经济培养所需要的人才（2）教育可以促进政治民主（3）教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治和经济

三、教育与其他社会意识形态的关系

其他社会意识形式，不仅影响着教育思想，而且也构成为一定的教育内容，教育不能离开政治思想、哲学思想、道德观念、文学、科学、艺术等而架空地存在。而其他社会意识的传播也必须依靠教育。

四、教育的相对独立性

教育的相对独立性是指教育具有自身的规律，对政治经济制度和生产力具有能动作用。表现在这几个方面： 1.教育是一种转化活动的过程

教育是培养人的一种社会活动，它要解决的问题是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者个体的精神财富，形成受教育者的个性，这是教育所独有的特点。教育过程是一种转化活动的过程。2.教育具有历史继承性

3.教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性

教育与政治经济制度和生产力的发展并非完全同步，这有两种情况：一种情况是由于人们的思想意识往往落后于存在，教育的思想和内容也往往落后于政治经济制度和生产力的发展，另一种情况是由于认识了社会发展的规律，根据社会发展的趋势，预见到教育发展的方向，在旧的政治经济制度下，也可能出现新的教育思想。

第二节 教育与我国社会主义建设

一、教育在我国社会主义建设中的地位和作用

1982年的“战略重点之一”；1987年的“突出战略位置”；1992年的“优先发展战略地位”；1995年的“科教兴国”战略；1997年的“优先发展战略”；2002年的“实施优先发展战略”。

二、我国社会主义教育的改革 1.明确教育的战略方向。

教育要面向现代化，面向世界，面向未来。

教育要面向现代化是教育要适应以经济建设为中心的社会主义现代化建设的需要，为社会主义现代化建设培养出大批的合格人才。2.改革不符合社会主义现代化建设要求的教育思想。3.作好教育事业发展规划。

制定教育总体规划的基本论据和方法（1）要根据人口的调查和预测。（2）要根据经济发展和社会发展的需要（3）要根据国家财政、地方财政全民与集体企业单位所能提供的人力、物力和财力条件4）要因地制宜，不应强调划一 4.进行合理的教育投资 预测教育投资的基本方法：

（1）根据教育事业的规划，在确保最基本的办学条件下，计算出所需要的教育经费（2）要根据我国的历史经验和参照外国的经验（3）教育经费的增长应高于国民收入的增长（4）考虑到物价的浮动 5.调整教育结构

指各级各类学校和专业的组织形式及其相互之间的比例关系。6.改革教育的管理体制，调动各方面办学的积极性

①转变教育行政部门职能，政事分开，简政放权。②学校的管理应实行校长负责制③在改革教育的领导管理体制时，必须注意提高教育管理人员的水平。第四章 教育目的 第一节 教育目的概述

一、教育目的的概念

1、狭义的概念：教育目的是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。广义的概念：是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过受到教育在身心诸多方面发生什么样的变化，或者产生什么样的结果。

2、教育研究教育目的，是要研究社会上的教育目的，它对个人的教育目的起着指导、调节、统摄作用。

3、教育目的的结构：是教育目的的组成部分及其相互关系。教育目的一般有两部分组成：一是就教育所培养出的人的身心素质作出规定（也就是受教育者应该具备什么样的素质）。二是就教育所要培养出的人的社会价值作出规定（培养出来的人应该为什么样的社会服务，应当符合什么样的阶级利益）。其中关于身心素质的规定是教育目的结构的核心部分。

4、教育目的的层次结构

教育目的（国家或思想家理想中的）

学校教育目的

培养目标（各级各类学校的）

教学目标（课程或者教学的）

二、教育目的的社会制约性

教育目的是由人提出的，属于意识范畴，它的形式是主观的，但人提出教育目的是有其现实的社会根源，它的内容是客观的。教育目的是来自客观世界，来自现实社会。社会系统的各种因素都对教育目的发生影响，其中，生产力和生产关系结成的生产方式是社会存在和发展的物质基础，也是教育目的产生和变化的现实基础。首先，教育目的是受生产力制约的。在社会发展中，生产力的发展起着最终的决定作用，从而也是制约教育目的的最终决定因素。其次，教育目的也受一定的生产关系和以这种生产关系为基础的政治观点、政治设施的制约。在阶级社会里，教育目的具有鲜明的阶级性。我们肯定教育目的的社会制约性，并不意味着在提出教育目的时无需考虑受教育者的特点。事实上，对受教育者的特点的认识是提出教育目的的必要条件。

三、教育目的的价值取向

教育目的的价值取向：是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。

在教育目的的价值取向上，有个人本位论和社会本位论两种看法：

个人本位论者主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发。这种观点认为，教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值，在他们看来，个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。社会本位论者相反，他们主张教育目要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要，他们认为教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续，在他们看来社会价值高于个人价值，个人的存在和发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。根据马克思主义关于人的全面发展的学说，社会发展和个人发展是对立统一的历史过程，教育目的的价值取向也为这种历史过程所制约： ①从社会历史的总的进程来看，教育目的的两种价值取向基本是一致的。

教育目的不仅反映社会对人的需要，而且也反映作为社会生活主体的人对自身发展的追求，二者有着内在的统一性。判断教育目的的价值取向是否合理，最根本是看它是否在经济条件许可范围内尽可能地促进人的发展。

②个人的发展与具体的社会现实之间是有矛盾的。

在生产力发展水平不够高的情况下，个人之间的发展机会或受教育的机会是不均等的，个人之间的发展程度或受教育程度是分层次的，个人的个性也是片面的、畸形的、受到扭曲的。教育是一种谋生手段，不是个性完善手段；个人主要当作工具塑造，不是当作目的培养。在这种有限的生产力发展水平上，社会只能牺牲一部分人的发展，换取另一部分人的发展，从而保证人类整体力量的发展，才能推动历史前进。③只有在共产主义社会里，个人与社会才能达到高度统一，教育目的的两种价值取向才能完全一致。在我国，无论从目的上说，还是从手段上说，人的个性发展问题都提到了前所未有的重要地位。教育被认定为“立国之本”。因此，教育只有在经济和社会发展的基础上最大限度地发展人的潜能，增进人的主体意识，提高全民族的科学技术和文化心理素质，才能成为经济和社会发展的依靠，为经济和社会发展服务。第二节 我国的教育目的

一、我国教育目的的基本点

1.培养“劳动者”或“社会主义建设人才”（这个我国教育目的的根本定位）2.要求全面发展。（受教育者的全面发展包括生理和心理两个方面的发展）

3.具有独立个性

全面发展：说的是受教育者个体必须在德、智、体、美诸方面者都得到发展，不可欠缺，即个性的全面发展；独立个性，说的是德、智、体、美等素质因素在受教育者个体身上的特殊组合，不可一律化，即全面发展的个性。（全面教育的理论基础是马克思关于人的全面发展学说）4.建国以来各个时期的教育目的

1949年的新民主主义教育方针：即民族的、科学的、大众的文化教育。1957年，毛泽东：我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。文化大革命时期的“五七指示”：学生也是这样，以学为主，兼学别样，即不但要学文，也要学工、学农、学军，也要批判资产阶级。学制要缩短，教育要革命，资产阶级知识分子统治我们学校的现象，再也不能继续下去了。1981年，《关于建国以来党的若干历史问题的决议》：坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。1982年，《宪法》：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。1983年，景山题词：教育要面向现代化、面向世界、面向未来。1993年，《中国教育改革和发展纲要》：各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须为生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针。1995年，《教育法》其中第五条：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。1999年，《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德智体美全面发展的社会主义

事业的建设者和接班人。

二、普通中小学实现教育目的的对策 1.普通中小学的性质与任务

性质：基础教育 任务：培养全体学生的基本素质，为他们学习做人和进一步接受专业（职业）教育打好基础，为提高民族素质打好基础。普通中小学教育具有基础性、全面性、全体性的特点。2.普通中小学的组成部分

（1）体育：是授予学生健身知识、技能，发展他们的体力，增强他们的体质的教育。（2）智育：是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们智力的教育。（3）德育：是引导学生领悟无产阶级思想政治观点和道德规范，组织和指导学生的道德实践，培养学生的社会主义品德的教育。（4）美育：是培养学生正确的审美观，发展他们的鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素质的教育。（5）劳动技术教育：是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。坚持五育并举，处理好他们的关系，使其相辅相成，发挥较高的整体功能。在教育实践中，随时要注意引导学生在体、智、德、美、劳诸方面得到发展，坚持全面发展的教育质量观。强调五育并举，全面发展，并不是主张门门百分，平均发展。在教育工作中，要承认学生的个人特点，承认学生之间的差别，把全面发展与因材施教结合起来，使学生既有比较完善的基本素质，又能充分展其所长，形成丰富而独特的个性。“素质”是人在先天生理基础上，受后天环境、教育的影响，通过个体自身的认识与社会实践，养成的比较稳定的身心发展的基本品质。人的素质涉及身体素质、政治素质、思想素质、道德素质、文化素质、智能素质、审美素质、劳技素质、心理素质等，综合起来，就是德、智、体、美几个方面的素质。3.两种值得注意的倾向

一、片面追求升学率的倾向。这种倾向主要表现A、基础教育搞成升学教育、应考教育，驱使广大学生为争夺高学历而奋斗，脱离我国经济发展和社会发展对人才的实际需求。B、把精力集中在少数学生身上，放松或忽视了多数学生的培养。C、为了片面追求升学率置学生个性的全面发展于不顾，忽视甚至取消体育、德育、美育、劳动技术教育单纯抓智育。D。把学生封闭在狭窄的生活空间里，除了苦读还是苦读，为分数拼命。

二、流生增长倾向。从小学到大学从农村到城市 从沿海到内地，流生现象日益普遍，流生数量日益增多。衡量普通教育的质量，评价普通教育是否为经济建设服务，只能看它是否为学生的做人和进一步接受专业（职业）教育打好了基础，看它是否为民族素质的提高打好了基础。

三、我国中学的培养目标

（一）我国初中阶段的培养目标

（1）具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想情感，初步了解辩证唯物主义、历史唯物主义的基本观点，初步具有为人民服务和集体主义的思想，具有守信、勤奋、自立、合作、乐观、进取等良好品德和个性品质，遵纪守法，养成文明礼貌的行为习惯，具有分辨是非和自我教育的能力。（2）掌握必要的文化科学技术知识和基本技能，具有一定的自学能力，以及运用所学知识分析和解决问题的能力，初步具有实事求是的科学态度，掌握一些简单的科学方法。（3）初步掌握锻炼身体的基本知识和正确方法。养成讲究卫生习惯，具有健康的体魄。（4）具有初步的审美能力，形成健康的志趣和爱好。（5）学会生活自理和参加力所能及的家务劳动，初步掌握一些生产劳动的基础知识和技能，了解一些择业的常识，具有正确的劳动态度和良好的劳动习惯。

（二）我国普通高中的培养目标

（1）热爱祖国，热爱人民，热爱中国共产党，热爱社会主义，具有正确的政治方向，初步树立正确的世界观、人生观和价值观。使学生具有社会责任感和事业心，树立为人民服务的思想，具有为祖国社会主义现代化建设甘于奉献的精神；具有良好的思想品德和文明礼貌行为；具有分辨是非和自立自律的能力。（2）掌握现代社会需要的普通文化科学基础知识和基本技能，具有自觉的学习态度和自学的能力，掌握基本的学习方法，具有创新的精神和分析问题、解决问题的基本能力。（3）养成自觉锻炼身体的习惯，具有健康的体魄和身心保健的能力；具有健康的审美观念和一定的审美能力；具有良好的意志品质和一定的应变能力。（4）树立正确的劳动观点，具有基本的技术意识和初步的择业能力，具有一定的劳动技能和现代生活

技能。

第五章 学校教育制度 第一节 学校教育制度概述

一、学校教育制度的概念

1、教育制度的概述

教育制度是根据国家性质和法律建立起来的教育机构系统和教育规范系统的总称。它通常由两个部分组成：一是教育的施教机构系统，二是教育的管理机构系统。在教育制度的形成过程中，最先形成与完善起来的是学校教育系统，因而，最初的教育制度就是学校教育制度（简称学制）。教育制度在其发展的历史进程中主要存在3种形态——自在性教育制度、强制性教育制度、自主性教育制度。自在性教育制度是一种非正式的制度；强制性教育制度包括教育集权制、学校等级制度和学科规训制度三个方面；自主性教育制度体现在自主的学校制度、教育市场制度、教育行政制度等等。学校教育制度简称学制，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。不同的历史时期和不同的国家有着不同的学校教育制度。如今世界上现代的学校已经形成一个复杂的系统。按教育程度划分，有幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育机构；按教育类型划分，有普通教育、专业教育等教育机构；按受教育的时间划分，有全日制、半日制、业余教育等机构；按主要教育手段和场所划分，有面授、函授、巡回、广播、电视等教育机构；按教育对象的年龄划分，有学龄期教育、成人教育机构；按主办单位划分，有国家办、地方办、企事业办和私人办的教育机构，组成了一个纵横交叉的学校教育网。没有这些学校教育机构和相应的规章制度，教育就不能完成培养人才的任务，因此，学校教育制度是整个教育制度的主体。教育制度除包括上述的各种学校外，还包括儿童校外教育机构(如少年之家、儿童图书馆、少年科技站等)、成人文化教育机构(如文化宫、俱乐部、影剧院、图书馆等)和各级教育行政组织机构等。

二、学校教育制度建立依据

1、学制的建立，首先取决于社会生产力发展水平和科学技术发展的状况。

2、学制的建立又受社会制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求。

3、学制的建立还要考虑到人口状况。

4、学制的建立要依据青少年儿童的年龄特征。

5、学制的建立还要吸取原有学制中有用的部分，参照外国学制的经验。

三、现代学校教育制度改革的趋势

1.加强学前教育及其小学教育的衔接。2.提早入学年龄，延长义务教育年限。3.普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展。（普通教育以升学为主要目的，以基础知识为主要教学内容；职业教育是以就业为主要目标，以从事现代职业所需要的知识和技能为主要教学内容的教育。）4.高等教育的类型日益多样化。（1）层次增多 不仅有两年制的短期大学也有四年制的本科，而且有二到三年的研究生院等。（2）短期大学迅速发展（3）开放性的招生政策和严格的选拔考试相结合，不拘一格培养人才（4）加强大学与新兴工业的联系，建立起多种形式的教学、科研、生产联合体

知识传播（教学）、知识创新（科研）、知识转化（社会服务，生产）被视为高等教育的三大基本功能。5.终身教育受到普遍重视。

学习化社会是20世纪60年代富勒、赫钦斯等一批欧美学者提出的关于未来社会、教育及其相互关系的设想。《学会生存》一书全面归纳了这一设想的主要观点：全面反思现有学校教育；在教育系统外还应有其他受教育途径；确认人在环境、家庭和社会中直接获得经验与接受系统学校教育的特点；教育与社会、政治、经济组织在家庭和公民生活中互相渗透；构建学习化社会的关键是去实施终身教育思想；特别倡导发展非正规教育，在教学实践中广泛引进现代技术。终身教育是指人们在一生中所受到的各种培养的总和，包括各个年龄阶段的各种方式的教育，如正规的和非正规的种种教育，学校教育、家庭教育和社会教育等。终身教育思想是二战后在成人教育的经验基础上形成的，1965年联合国教科文组织正式采纳“终身教育”的概念。自1970 年保罗·朗格郎的《终身教育引论》一书问世以来，终身教育在国际上产生了更为广泛的影响。其主要思想是：第一，终身教育的基本原则是它的连续性和整体性（一体化），它要求人的一生都变成接受教育的过程，同时使整个社会变成有体系的教育场所，实现教育的社会化或社会的教育化。第二，强调教

育的方法是个人和小组，而不是课程和教师，教育应按兴趣进行，应用小组学习法，并广泛采用创造性、非指导性教育方法。第三，终身教育思想的意义在于能够推动社会持续高速的发展，能够保证人的真正个性的发展和自我实现，真正实现教育机会均等，使教育成为社会平等和民主的一种强有力的手段。第二节 我国的学校教育制度

一、旧中国的学校教育制度

1902年清政府（主要制定人张之洞）首次制定了近代学制壬寅学制（《清定学堂章程》），它是近代第一个由国家正式颁布的学校系统，但没有实施。1904年颁布的癸卯学制（《奏定学堂章程》）以日本的学制为蓝本，并保留了封建科举制度的残余。它是施行近代学校教育制度的开始。它是中国近代第一个国家正式颁布并在全国实施的学校系统。第一次世界大战以后，当时留美派主持的全国教育联合会，以美国的学制为蓝本，又提出了改革学制的方案，于1922年颁布了壬戊学制，即通称的“六三三制”。它是中国近代以来教育史上实施最长影响最大的一个学制。国民党统治时期，继承了壬戊学制，虽几经修改，但基本没有变动，这个学制一直沿用到全国解放初期。

二、新中国建立后的学校教育制度

1951年我国通过《关于给改革学制的决定》，施行了新的学制标志着我国劳动人民在文化教育上，无权利、无地位的时代已经过去，标志我国学制发展进入一个崭新的阶段。我国新学制的优越性主要表现在：①明确地和充分地保障了全国人民特别是工农干部受教育的机会，体现教育为工农服务的方针。②新学制明确规定了各类技术学校和专门学院在学制中的地位，保证了各种人才的培养，体现了教育为生产建设服务的方针。③保证了一切青年知识分子和旧知识分都有受革命的政治教育的机会。1987年改革开放以来，我国的各级各类学校体系逐渐完善： 幼儿教育（幼儿园）初等教育 中等教育 高等教育

1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议，通过了九年义务教育法。在九年义务教育法颁布以后，基础教育的基础性在学制中得到强调；高中阶段实行职教与普通教育分轨；大学教育以四年本科和二至三年的专科为主。

三、普及九年义务教育在学校系统中的地位

义务教育：依法律规定适龄儿童和青少年必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。

1、我国的九年义务教育是指（小学阶段六年和初中阶段三年或小学阶段五年和初中阶段四年）

2、基础教育≠义务教育

基础教育包括：幼儿园教育、小学教育、初中教育和高中教育 第三节 教育行政体制

教育行政是国家行政的重要组成部分，是国家通过政府的各级教育行政部门对教育事业进行领导和管理以及学校行政对学校的管理。教育行政体制是国家行政体制的组成部分，主要包括国家各级教育行政机构的组织形式、权利结构和工作制度等内容。其中，国家教育行政权利结构是其核心内容。

教育行政体制的分类：中央集权制和地方分权制 中央集权制强调标准化管理，一切的教育活动都要受中央的指导和监督。地方政府和地方行政部门主要是实施中央制定的教育法律、政策、规划和指令等工作。地方分权制是指国家权利由中央政府和地方政府分别执掌，各有自己的权利范围，分别行使自己的职责，它强调差异性原则。第六章 课程

第一节 课程的基本理论

一、课程的概念

课程，简单说是指课业及其进程（我国宋代教育家朱熹说过：“宽著期限，紧著课程。”）。在教育上，指学校的课程，即学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。课程有广义狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，狭义上指某一门学科。

历史上对于课程的界定，大概有以下几种：

（一）课程即教学科目。从我国古代的课程“六艺”以及西方中世纪的课程“七艺”来看，人们把课程视作教学科目已经有很久的历史了。而最早采用“课程”一词的斯宾塞（著作《什么知识最有价值》），也是从诸学科的角度来探讨问题。

（二）课程即学习经验。这是美国教育家杜威提出的观点。杜威认为手段和目的是同一过程不可分割的部分，课程不是预先决定的目的，而是学生的学习经验。目前，西方的一些人本主义课程论者都趋向于这种观点，开始把课程的重点从教材转向个人。

（三）课程即文化再生产。鲍尔斯和金蒂斯是这一观点的代表人物。他们认为，课程事实上都是某种社会文化的反映，学校的教育职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。也就是说，课程是“从一定社会的文化里选择出来的材料”。

（四）课程即社会改造的过程。巴西的弗莱雷是这一主张的代表。该观点认为课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。建议课程的重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。课程论是研究学校课程设置体系和内容结构的理论。举凡关于课程设置、教材编写和安排的指导思想、原则和方法等均属于课程论研究的范围。

二、历史上课程论评述

1、学科课程论与活动课程论

① 学科课程以学科知识为基础、根据学科逻辑而编排的课程，其特点是结构性、系统性和简约性。学科课程是一种古老的和基本的课程形式。基本特点：A、分科设置；B、课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科内容的内在联系；C、强调教师的系统讲授。学科课程的优点：使相同或相近学科领域的基础知识连贯起来，形成逐步递进、内容连续的逻辑系列，有利于人类文化的传递；所授知识、技能具有完整性、系统性和严密性；便于老师教学和发挥教师的主导作用。学科课程的局限性：课程内容往往与学生的生活实际相脱离；在教学中容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值。可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性。学科课程论代表人物：孔子、赫尔巴特、斯宾塞、巴比特、卡特斯

② 活动课程又称经验课程或儿童中心课程，指以儿童的兴趣或需要为基础、根据心理逻辑而编排的课程，其特点是生活性、实用性和开放性。活动课程是一种现代课程形式。基本特点：A、重视儿童的兴趣、爱好和需要，强调学生的自主性和主动性；B、强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；C、强调训练学生手脑并用的实际操作能力、综合能力及个性的养成。活动课程的优点：重视课程和适合儿童的兴趣、需要和教材的心理组织，重视从活动中进行教育和教学，有利于促进儿童的积极性。活动课程的局限性：夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，课程内容及安排往往没有严格的计划，不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。活动课程论代表人物：浪漫自然主义经验课程论（卢梭，裴斯泰络齐）；经验自然主义经验课程论（美国的杜威和克伯屈）；当代人本主义课程论（马斯洛、罗斯杰）

2、综合课程与分科课程

① 综合课程是根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。综合课程有这样一种课程组织取向：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观或方法论驱考察和探究一个中心主题或问题。

② 分科课程也称科目课程，是根据各级各类学校的培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。这是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。

3、显性课程与隐性课程

① 显性课程，又称“正式课程”、“公开课程”，一般指为实现一定的教育目标而正式列入学校课程计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。

② 隐性课程，又叫潜在课程、隐蔽课程、非正式课程，是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。隐性课程是非正式的、非官方的课程，具有潜在性、整体性、易接受性、持久性。其影响具有弥散性和普遍性，可能是积极的，也可能

是消极的，可能是学术性的，也可能是非学术性的。

4、国家课程、地方课程与校本课程

从课程的开发和管理主体角度上看，课程可分为国家课程、地方课程与校本课程。

① 国家课程也称为“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。国家课程的主要特征有：1．权威性。2．多样性。3．强制性。

② 地方课程，由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，结合本地的优势和传统，充分利用本地的课程资源，自主开发并实施、管理。地方课程是基础教育课程体系中的重要组成部分。地方课程能直接反映当地社会、经济、文化发展的需求，有效地增强课程对地方的适应性，形成课程的地方特色，为地方经济发展和社会进步服务，具有独特的功能与作用。

③ 校本课程是由学生所在的学校的教师编制、实施和评价的课程。具体说来，它就是某一类学校或者某一级学校的个别教师、部分教师或者全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级或者本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。

三、几种有代表性的课程理论

1、泰勒（R.W.Tyler）提出的四大课程基本问题：

（1）学校应努力达成什么目标？（2）提供哪些的教育经验才能实现这一目标？（3）如何有效地组织这些教育经验？（4）如何确定这些教育目标是否达到？

2、学科中心主义课程理论

（1）代表人物：布鲁纳（B.S.Bruner）和施瓦布(J.J.Schwab)

（2）基本观点：知识是课程的核心；学校课程应以学科分类为基础；学校教学以分科教学为心；以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标；学科专家在课程开发中起重要作用。

3、学生中心主义的课程理论

（1）代表人物：杜威、罗杰斯（C.Rogers）等；

（2）基本观点：学生是课程的核心；学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；学校教学应以活动和问题反思为核心；学生在课程开发中起重要作用。

4、社会改造主义的课程理论

（1）代表人物：布拉梅尔德、（Brameld）、弗莱雷(P.Freire)等；

（2）基本观点：社会是课程的核心；学校课程应以建造新的社会秩序为方向；课程知识应该有助于学生的社会反思；社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；不同社会群体参与到课程开发中来。

5、存在主义的发展理论与课程观

（1）存在主义人的发展理论：存在主义是20世纪西方的一种哲学流派。

（2）存在主义的教育观点：教育必须把儿童看成是“完全的人”，而不是“不成熟的人”；自由是教育的基本原则，为此他们强烈批评学校生活中的“官僚主义”和僵化的学校制度；学校的目的是培养特性、发挥潜能和创造性；教育要具有人道主义精神；教育方法以讨论、对话、问答为主。

6、后现代主义的基本教育主张

（1）教育目的观——后现代主义崇尚差异性、偶然性以及文化多元主义。培养具有社会批判能力、社会意识、生态意识的公民，培养具有认可多元文化的公民。（2）课程观——后现代主义课程观的本质：课程不是预先设定的，而是通过参与者的行为和交互作用而形成的。（3）师生关系——教师不仅是知识的传递者，而且要帮助学生探讨个人的历史，唤醒和培养他们对阶级、种族和性别的自我反省，建立个人在特定社会团体中的认同及自我定义。教师是“平等中的首席”。

四、国外课程改革的趋势

课程改革就其实质来说就是课程现代化的问题。总的趋势就是课程的现代化。具体表现为下列特点： 1.重视课程内容的现论化、综合化。2.强调知识的系统化、结构化。3.重视智力开发与习能力的培养。4.重视个别差异

六、我国课程编订的原则

1.符合社会主义的教育目的和各级各类校的培养目标。2.适合各年龄阶段学生身心发展的特点。3.适合教学的认识规律。4.要有统一性、相对的完整性和一定的灵活性

七、我国的新课程改革

1、改革的背景

国际竞争日益激烈，促使各国进行教育改革；传统课程已不适应我国社会经济发展；学生个性、主动性以及创造性长期受到漠视；后现代主义思潮的影响

2、阶段

1999年6月15日，中共中央国务院颁布《关于深化教育改革全面发展推进素质教育的决定》，2001年6月8日，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》

2002年秋，省级实验区开始；2003年秋，达到35%；2004年秋，65-70%；2005年秋，全面推进。

3、我国课程改革的内容

①以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向②课程结构的综合化、均衡化和选择性③教育内容上体现基础性、反映最新科技发展成果、与现实生活的联系④强调自主地探究性学习、合作学习等⑤实现国家、地方和学校三级课程管理⑥注重过程性和全面的评价，鼓励采用多种评价手段。

4、我国课程改革的目标

（1）改革过分注重课程传承知识的偏向，强调课程要促进每个学生身心发展，培养终身学习的愿望和能力；（2）改革过分强调学科独立性，课程门类过多，缺乏整合的偏向，加强课程结构的综合性、弹性与多样性；（3）改革强调学科体系严密性，过分注重经典内容的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展及学生生活间的联系；（4）改革教材忽视地域与文化差异，脱离社会发展、科技发展与学生身心发展规律的倾向，深化教材多样化的改革，提高教材的科学性和适应性；（5）改革教学过程中过分注重接受、记忆、模仿学习的倾向，倡导学生主动参与、交流、合作、探究等多种学习活动，改进学习方式，使学生真正成为学习的主人；（6）改革评价考试过分偏重知识记忆，强调选拔与甄别功能的倾向，建立评价指标多元、评价方式多样、关注结果、重视过程的评价体系；（7）改革过于集中的课程管理政策，建立国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程适应性。第二节 我国中小学的课程

一、教学计划

1.教学计划的意义和基本内容

教学计划是课程安排的具体形式，是指根据教育目的和不同层次和类型学校的培养目标，由教育主管部门制订的有关学校教学教育工作的指导性文件。它对学校的教学、生产劳动、课外活动等方面作出全面安排。教学计划体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。教学计划的基本内容：学科设置；学科顺序；课时分配；学年编制和学周安排。2.我国中小学教学计划的改革

①建国时期，中小学教学改革的重点放在教学计划、教学内容的改革上，改革了理的课程与教材，制订了新的中小学教学计划，改编了教学大纲和教科书，从而改变了旧的课程的思想政治方向，充更新了基础知识，提高了科学性。②在1958年的“教育革命”中，由于片面强调劳动和参加社会实践，消弱了科学文化基础知识的教学，导致教学计划混乱，教学质量严重下降。③1961年后，中央对教学计划进行了调整，强调学校以教学为主，明确规定了教学与劳动的时间。④在1996年开始的“文化革命”中，学校教学遭到践踏，标榜阶级斗争是主课，并以生产劳动和狭隘的实用知识取代各科系统的文化科学基础知识的科学，大大降低教学质量，贻误了一代人的健康成长。⑤1976年粉碎“四人帮”后，随着教育工作中的拨乱反正的进行，教学改革又重新蓬勃开展起来。⑥1981年，我国又公面了一套新的教学计划，修正了过去的缺点，并陆续发面了一些适当降低要求的灵活性措施。

3.义务教育全日制中小学教学计划的制订

特点：①整体性 ②统一性和灵活性相结合 ③全面性

二、教材的编写

1.教学大纲的意义、结构与作用

教学大纲是根据教学计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。教学大纲的结构一般由以下几个部分组成：说明部分；本文部分；其它教学大纲是编写教科书和教师进行教学的主要依据。2.教科书和视听教材的意义和作用

教科书，又称课本，它是根据教学大纲编写的教学用书。它以准确的语言和鲜明的图表等，明晰而系统地阐述教学大纲所规定的教学内容。教科书一般由目录、课文、习题、实难、图表、注释、附录等部分构成。教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，可以帮助学生掌握教师讲授的内容，也便于学生预习、复习、做作业等。教科书也是教师进行教学的主要依据，它为教师的备课、上课、布置作业、检查评定学生的知识等提供了基本材料。3.教材编写的基本原则

①在内容上要做到科学性、思想性、用性的统一。②在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一。③教科书的编排形式要有利于学生的学习。第七章：教学(上)第一节 教学的意义与任务

一、教学的概念

教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。在我国，教学是以知识传授为基础的，通过教学，学生在教师有计划、有步骤的积极引导下，主动地掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。所以，教学是学校实现教育目的的基本途径。

1、教学≠教育。教学与教育这两个概念的关系，是一种部分与整体的关系。教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径向学生进行教育。

2、教学≠教育。教学与智育两者既有联系，又有区别。作为教育的一个组成部分的智育，即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要是通过教学进行的。但不能把两者等同。一方面，教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径，另一方面智育也需要通过课外流动等才能全面实现，把教学等同于智育将阻碍全面发挥教学的作用。

3、教学中教与学。教学还与学生在教学中的自学相紧密联系。教学由教与两方面组成，其中，学既包括学生在教师的直接教授下的学习，也包括学生为配合教师上课而进行的预习、独立作业等自学活动，而教学的目的就是要不断提高学生的自学能力，达到能独立自主地自学。但是教学与学生在教学之外独立进行的自学有严格的区别，后者是学生独立自主进行的学习，根本不同于教学中的预习、复习和作业。教学不包括这种学生自主进行的自学。（概括：教学既包括教师直接的教和学生接受学习，有包括教师间接的教和学生发现学习。）

二、教学的意义

①教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。②教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。

三、教学的任务

1.引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能

基础知识：是指构成各门科学的基本事实及其相应的基本概念、原理和公式等及其系统。技 能：是指学生运用所掌握知识去完成某种实际任务的能力。基础技能：各门学科中最主要最常用的技能。技 巧：是指一种操作或动作的自动化。

2.发展学生的智力、体力和创造才能

智力：是指个人在认识过程中表现出来的谁知能力系统。它包括观察力、记忆力、想象力和思维力，其中思维能力是智力的核心。3.培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础

四、教学的地位

教学是实现教育的目的的基本途径，是学校工作的核心、中心，学校要以教学为主。教学具有让学生掌握

知识和技能、发展智能和形成令好的个性品德的功能，是我们进行德育、智育、美育、体育和劳动技术教育主要渠道。一个学校的教育质量如何人主要是由各科的教学质量决定的。第二节 教学过程理论的发展

一、古代教学过程理论的萌芽

《中庸》：博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之

朱熹：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切已体察、居敬持志的读书法

昆体良：摹仿、理论、练习

二、近代教学过程理论的形成与发展

1、德国教育学赫尔巴特的教学过程理论―五段论教学法：分析、综合、联想、系统、方法的教学过程。

2、美国实用主义教育家杜威的五步教学法（困难、问题、假设、验证、结论）

3、苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》为代表的教学理论：

他提出了知觉具体事物，理解事物的特点、关系或联系，形成概念，巩固知识，形成技能、技巧，实践运用等六个环节的教学过程。试图用马克思主义科学地解释教学过程，揭示学生认识的特点，概括教学过程的基本环节，提出并阐明教学必须遵循的原则。

三、当代国外教学过程理论主要的流派 1．赞科夫的教学过程理论

苏联教育、心理学家赞科夫(1901—1977)从1957年后，在小学进行了“教学与发展”的实验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现的。一般发展原理：在教学过程理论方面，他主张教学应推动发展前进。指出：“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的、能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区、即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在发展水平和现有发展水平之间。他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为他的现有发展水平。他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”：“教学的结构是‘因’，学生的发展进程是‘果’。这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程。还有，高难度教学原则、高速度教学原则，理论知识起主导作用的原则。2.布鲁纳的教学过程理论（动机原则，结构原则，程序原则，反馈原则）

美国教育心理学家布鲁纳著作有：《教育过程》。20世纪60 年代，布鲁纳致力于中学的课程改革，强调围绕学科的基本结构重组学校教材，倡导发现学习法，其结构主义教育观对世界各国的教育产生了一定的影响。他关心的是教育质量与智育目标。为此，主张搞好中学课程设计，编写出“既重视内容范围，又重视结构体系的教材。”重视“内容”指要求教材现代化，重视“结构”则是指要求教材包含学科的基本的概念、法则及其联系，有助于学生“学习事物是怎样相互关联的”。发现教学模式是布鲁纳所倡导的一种自主式教学模式。他认为学生不是被动的知识接受者，而是积极的探究者和信息加工者。教学不是向学生提供预先准备齐全的知识，而是让学生自己去思索、探究、发现，从而获得知识的过程。因此，布鲁纳所指的“发现”并不是科学家的发明创造，他认为“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物的行动，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法”，发现是学生“按自己的方式而不是照书本的样子，把获得的事物组织起来的一种活动”。发现式教学模式的基本步骤是： ①设置问题情境，形成使学生感兴趣的问题，或者让学生在疑难中提出自己的问题；②针对选出的问题，提出解决问题的各种假设和答案；③引导学生收集和组织有关资料，以供发现和解决问题；④组织学生分析、比较资料，进行思考、讨论，以事实为论据验证假说；⑤引导学生将获取的新知识(即通过自己的发现得出的结论)纳入到自己的认知结构中，并运用到新的问题