第一篇：考研教育综合名词解释（本站推荐）

2011杭州师大：

4.教学做合一：

教学做合一是生活即教育在教学方法问题上的具体话。其内涵为：1.在劳力上劳心，破除传统教育下劳心与劳力分离的现象，教劳心者劳力—读书的人做公，教劳力者劳心—教做工的人读书，使人人都手脑双挥。2.行是知之使，破除只从读书听讲求知识的教育，从做入手求知识，求创造。3.有教先学，有学有教4.反对注入式教学，教服从于学，教、学又服从于做。5.学记

学记是礼记中的一篇，是中国古代最早的一篇专门论述教育，教学问题的论著，被认为是教育学的雏形。学记是先秦时期儒家教育和教学活动的理论总结。它主要论述教育的具体实施，侧重于说明教学过程中的各种关系，其中的内容主要包括教育的作用和目的，教育制度和学校管理，教育教学的原则和方法等几大部分。其中论述的主要教育原则有：预、时、逊、摩，长善救失，启发诱导，藏息相辅和教学相长。2011中山大学

1.非智力因素：

是相对于智力因素来说的，一般认为智力因素包括6个方面：注意力，观察力，想象力，记忆力，思维力，创造力。非智力因素指与认识没有直接关系的情感、意志、兴趣、性格、需要、动机、目标、报负、信念、世界观等方面。这些非智力因素在人的成长过程中，有着不可忽视的作用。2.形成性评价：

是在教师教育教学过程中，为使教师的专业水平继续提高、不断获取反馈信息，以便改进教学而进行的形成性评价。它是在教育教学活动中进行，目的是为了找出教师工作中的不足，为教师不断改进教学提供依据。3.学习迁移

即一种学习对另一种学习的影响，它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移。迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割。4.变式

是通过改变对象的非本质特征而形成的变现形式。其特点是变更人们观察事物的角度或方法，以突出对象的本质特征，突出那些隐蔽的本质要素。课题的表述常常把解决课题的特别关键的本质属性隐蔽在非本质属性之中，教师在教学时，就得启发学生一步一步从非本质属性中把本质属性揭露出来。这就必须运用变式规律。2012南京师大 1.教学目标：

是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。2.道德情感

是个人道德意识的构成因素。指人们依据一定的道德标准，对现实的道德关系和自己或他人的道德行为等所产生的爱憎好恶的心里体验。2012陕西师大 1.教学适应生活说

美国教育学家杜威不满于斯宾塞为完美的生活做准备的教育观念而提出了教育即生活，教育即生长的，学校即社会的观点。与斯宾塞不同，杜威反对把教育视为对未来生活的准备。杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说，生活就是发展，而不断发展，不断生长就是生活。杜威在《我的教育信条》中论述“什么是学校”时指出，学校主要是一种社会组织，教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。因此教育是生活的过程而不是将来生活的准备。因此，最好的教育就是从生活中学习，从经验中学习，这就是是杜威关于教育与生活关系著名的学说。2.素质教育

指一种以提高受教育者各方面素质为目标的教育模式。它重视人的思想道德素质，能力培养，个性发展，身体和心里健康教育，与应试教育相对应。也就是说素质教育是以提高全体学生的基本素质为根本目的的教育，素质教育要依据人和社会发展的实际需要，在某种意义上，素质能让人联想到潜能。这些定义都注重开发学生的智慧潜能，也主张学生个性的全面发展，重视心里素质的培养。3.研究性学习

以培养学生具有永不满足，追求卓越的态度，培养学生发现问题，提出问题，从而解决问题的能力为基本目标，以学生从学习生活和社会生活中获得的各种课题设计，作品的设计与制作等为基本的学习载体，以在提出问题和解决问题的全过程中学习到的科学研究方法，获得的丰富且多方面的体验和获得的科学文化知识为基本内容，以在教师知道下，学生自主采用研究性学习方式展开研究为基本的教学形式的课程。

4.建构注意理论的基本教学观点 1.知识观2.学生观3.学习观4.教学观

知识观：（1）知识不是对现实的准确表征它是一种解释一种假设，不是最终答案（2）知识不能精确的概括世界的法则，在具体问题中需要根据具体情境进行再创造（3）不同学习者对同以问题有不同的理解

学生观：教学不能忽视学生已有的知识经验，要把儿童已有的知识经验作为新知识的增长点，引导儿童从已有的知识经验中生出新的知识，教学要为学生创设理想的学习环境。学习观：学习是学习者主动建构自己知识经验的过程；学习者3个重要特征：主动建构性，社会互动性，情境性。教学观：（1）教学要激发出学生原有的相关知识经验促进学生知识经验的增长和学生的知识建构活动（2）教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及处理问题的活动。5.学制

学制的概念：是学校教育制度的简称，指一个国家各级各类学校的系统，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的关系。学制是整个教育制度的主体，集中体现了整个教育制度的精神实质。

学制的要素：学校的类型、级别、结构。类型：指哪一种形式、哪一种性质的学校。级别：指学校在学制系统中所处的阶段以及在同类性质的学校中所处的地位。学制的结构决定了学校的类别，反映了学校之间的交叉，衔接，比例等种种关系 学制的依据：（1）取决于社会生产力发展水平和科技发展水平（2）受社会制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求（3）要考虑人口状况（4）以青少年儿童的年龄特征为依据（5）适合民族传统和文化传统（6）汲取原有学制中的精华，参考外国学制的经验。2012聊城大学 1.德育过程

在教师有目的有计划地引导下，学生积极主动地进行道德认识和道德实践，逐步提高自我修养能力，形成品德的过程。它是教师引导下学生能动的教学活动过程，培养学生知情信意行的过程，以及学生进行自我教育能力的过程。2.五育并举

1912年初，蔡元培发表了《对于教育方针之意见》一文，提出了军国民注意教育、实利注意教育、公民道德教育、世界教育和美感教育五育并举的重要思想。五育有各自的内涵，但是他们之间相互联系，相互作用，五育并举的教育方针也成为制定民国教育方针的理论基础。3.新学校运动

是指19世纪末20世纪初在欧洲兴起的教育改革运动，又称新教育运动。其主要内容是在教育目的、内容、方法上建立与旧式的传统学校完全不同的新学校，作为新教育的实验室。新学校运动初期的代表人物是英国教育家雷迪、德国教育家利茨和法国教育家德莫林等。进入20世纪，新学校运动的主要代表人物有爱伦.凯、德可乐利、罗素等人。4.程序性知识

是人脑中存储的关于步骤、程序、操作的知识，也就是怎么做某件事情，它是一种动态的知识，表现在为信息转换活动而进行的具体的操作，学会一种程序或许要花费一定的时间，但是一旦学会之后这种知识便会长久地储存在长时记忆中，不会遗忘。

2012宁波大学 1.教育制度：

指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则。它包括相互联系的2个基本方面：一是各级各类教育机构与组织。二是教育机构与组织赖以生存和运行的规则，如各种相关的法律法规及条例等。2.教材：

是依据课程标准编制的教学规范用书。它是以准确的语言和鲜明的图表，明晰而系统的按教学科目分别编写的教学规范知识。3.有教无类：

对于有教无类的来源有不同的理解。关键在于对“类”作何解释。一般认为有教无类的意思就是：不分贫富贵贱和种族，人人都可以入学接受教育。有教无类作为私学的办学方针，与贵族官学的办学方针相对立，他打破了贵贱、贫富和种族的界限，打破了贵族对学校教育的垄断，把受教育的范围扩大到平民。4.设计教学法：

是由美国进步主义教育家克伯屈提出的一种新的教育方法，他把设计教学法定义为在社会环境中进行有目的的活动，重视教学活动的社会的和道德的因素。强调有目的的活动是设计教学法的核心，儿童自动的，自发的，有目的的学习是设计教学法的本质。5.教学设计：

也称教学系统设计。是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化的安排，形成教学方案的过程。

第二篇：2015版教育综合名词解释(考研专用)

教育学综合——名词解释

教育：是培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。这是教育的质的规定性。

广义的教育：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。包括社会教育、学校教育和家庭教育。

狭义的教育：指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动，主要指学校教育。

学校教育：是有计划、有目的、有组织的培养人的社会活动，学校教育对学生的成长起着主导的作用。教育先行:就是要求教育要面向未来使教育在适应现存生产力和政治经济发展水平的基础上,适当超前于社会生产力和政治经济的发展,其中一是教育投资增长速度应当超过经济增长速度;二是在人才培养上要兼顾社会主义现代化建设近期与远期的需要,目标、内容等方面适应超前。

教育民主化: a、教育机会均等 b、师生关系民主化 c、教育活动、教育方式、教育内容等民主化。

教育学：是一门以教育现象、教育问题为研究对象、探索教育规律的科学。它的任务在于揭示教育规律。教育的质的规定性：教育是有目的地培养人的社会活动。有目的地培养人，是教育这一社会现象区别其他社会现象的根本区别。是教育的本质特点。

个体身心发展：是指作为复杂整体的个人在生命开始到结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。

内发论：强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。代表人物：孟子、弗洛伊德、威尔逊和格塞尔。

外铄论：认为人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。代表人物：荀子、洛克和华生。

遗传：是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫遗传素质。

环境：泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。它包括个体所接触的物质文明、精神文明，它因参与其中而接触到社会经济。

教育目的：是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望；狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成什么样人才的总的要求。

培养目标：根据各级各类学校任务确定的对所培养人的特殊要求，我们习惯上称为培养目标。

教学目标：是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。

义务教育：也称强制教育，是国家统一实施的适合所有适龄儿童，少年必须接受的教育，是国家予以保障的公益性事业。它最具有强制性、基础性和普遍性的特点。

教育制度：是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则，它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构和组织;二是教育机构与组织赖以生存和运行的规则，如各种相关的教育法律、法规、条例等。具有客观性、规范性、历史性和强制性。

学校教育制度：简称学制，指的是一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

课程：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。

学科课程：分别地从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数及期限。亦称分科课程。

活动课程：是与学科课程相对立，他打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己的有目的的活动系列而编制的课程。

课程的一元化：课程的编制应当反映国家的根本利益、政治方向、核心价值，反映社会的主流文化、基本道德以及发展水平，体现国家的信仰、理想与意志。

课程的多样化：课程也应当广泛反映不同地区的不同经济社会发展的要求；反映不同民族、阶级、阶层、群体的不同文化、利益和需求；反映不同学生个人的个性发展的选择与诉求。即反映各个方面的多样化需求。国家课程：是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。属于一级课程。地方课程：是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。可安排必修课，也可开设选修课。

学校课程：是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。通常以选修课或特色课的形式出现。综合课程：是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中选取特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。核心课程：是围绕人类基本活动来确定中心学习内容的一种课程。

课程设计：是有目的、有计划、有结构地产生教学计划、课程标准以及教科书等系统化的活动。课程计划：是国家教育主管部门指定的，有关学校教育工作的指导性文件。体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据。

课程方案：也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件。教学大纲：又称课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。教科书：亦称课本，是依据课程标准编制的教学规范用书。

课程目标：是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。教学：是教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种活动。是学校进行全面发展教育的基本途径。

教学任务：是由人们追求的教学价值取向决定的，它指明各教育阶段、各科教学应实现的目标要求。教学过程：是教师根据教学目的、任务和学生心身发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。教学模式：是指在一定的教学思想指导下，围绕教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学模型。

教学方式：狭义的教学方式常常是构成教学方法运用的细节或形式。它本身不能独立完成某种教学任务。广义的教学方式包括教学形式，甚至涉及教学内容的组合与安排。

教学策略：是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合有关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案。

教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组织起来进行活动的结构。分组教学制：就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。个别教学制：是指让学生们以自己的水平和速度进行学习的教学策略。

道尔顿制：是一种个别教学制，以自由和合作为原则，注重个体差异，废除了课堂教学、课程表和年级制。教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难是才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考察。导生制学校：也称“兰卡斯特-贝尔制”，18世纪后期，贝尔和兰卡斯特分别在印度和伦敦创立“导生制学校”。它将学生编成小组，每组10人，在指定一个年龄较大且成绩突出者为导生，教师先教导生，导生在对小组进行教学。

教学评价：是依据一定的客观标准，对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。

德育目标：是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。

德育过程：是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

德育原则：是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。

非正式群体：是学生自发形成或组织起来的群体。它包括因志趣相同、感情融洽、或因邻居、亲友、老同学等关系以及其他需要而形成的学生群体。学校管理：是学校管理者在一定的社会历史条件下，通过一定的组织机构和制度，采用一定的方法和手段，带领师生员工，充分发挥学校人、财、物、时、空和信息等资源的最佳整体功能，实现学校工作目标的组 织活动。

心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。广义的学习：是指任何动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

狭义的学习：是指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体经验的过程。

先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概况、综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

成就动机：是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋动力。

学习策略：是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制订的有关学习过程的复杂的方案。元认知：是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。

元认知策略：是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。

技能：是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

问题解决：是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

品德：是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范，表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

心理健康：就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应性，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

三纲领八条目：这是南宋朱熹归纳出来的《大学》中所提出的关于大学教育的纲领和目标。所谓“三纲领”即明明德、亲民、止于至善，体现了儒家修已治人的理想目标。所谓“八条目”即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下这八个步骤。

苏湖教法：是北宋教育家胡瑷在苏州、湖州讲学时创立的一种新的分斋教学制度。其主要做法是：设立经义斋和治事斋，根据学生专长和爱好分斋而教。学生可以主修一科，兼学一个或几个副科。目的是培养在某一方面有专长的技术管理人才。它是中国教育史上最早创立的分科教学和学科的必修、选修制度，在世界教育史上也是最早的。

壬寅学制：又称《钦定学堂章程》，1902年清政府颁布的中国教育史上第一个学制系统，因是年为旧历壬寅年，故称之。这个学制虽经制定但并未实行。

稷下学宫：是齐国的一所著名学府，百家争鸣的发祥地，是世界上第一个官家操办、私家主持的特殊形式的学校，也是集讲学、著述、育才、咨议为一体的多功能学校。办学具有学术自由、待遇优厚、学无常师的特点，在学生管理上，制定了历史上第一个学生守则—《弟子规》，体现了教育的目的性、计划性和组织性，对后世产生深远影响。

京师同文馆：1862 洋务派最早创办的外国语学堂,专门培养洋务人才，课程侧重于“西文”“西艺”，采用西方的教学制度，实行分年课程和班级授课制。在近代教育史上，它被视为中国政府自行创建的第一所新式学堂，标志着中国近代新式学堂的诞生。

京师大学堂：中国近代最早的国立大学，京师大学堂不但为施行学校教育之机关，同时亦为全国之最高教育行政机关，各省学堂均统归大学堂管辖。辛亥革命后，改名为北京大学。

鸿都门学：创设于东汉灵帝光和元年，因校址在洛阳鸿都门而得名。这是中国第一所文学艺术专科学校，在教育史上具有先河意义。它打破了儒学独尊的教育传统，同时，作为一种办学的新型形式，为后代专门学校的发展提供了经验。

监生历事制度：是明朝国子监创立的教学制度，它可视为中国古代大学的教学实习制度，是一项培养官吏的重要措施。“三舍法”：是王安石改革太学时的一条重要措施，主要内容是：将太学生员分为外舍、内舍、上舍三个等级，生员依学业程度，通过考核，依次升舍。这样，学校不仅担负养士的任务，而且具有取士的职能了。苏格拉底法：也称产婆术，它是一种教师和学生共同辩论的方法。首先由教师向学生提出问题，学生回答，教师用反诘的方式使学生意识到自己回答荒谬，然后教师用种种事例启发学生，使学生得出正确的答案。具体步骤分为讥讽、助产术、归纳和定义。

智者派：原是泛指有才智及某种技能专长的人。到公元前5 至前4 世纪，才用来称那批授徒讲学，教授 修辞学、论辩术和从政治知识的职业教师。在这批人中产生了不少出色的哲学家，因此称为“智者学派”。洛克“白板说”：17世纪英国著名的思想家、教育家洛克提出了著名的白板说。他认为人初生后心灵犹如一张白纸，理性和知识都是通过人的感官和经验获得的，从而强调教育在人形成过程中具有重要作用。骑士教育：是西欧中世纪世俗封建主的教育，是封建社会等级制度的产物，也是一种特殊的家庭教育形式。主要目标是培养英勇善战、忠君敬主的骑士精神和技能。注重宗教道德品质和军事征战能力，文化知识极其贫乏。

认知内驱力：是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。自我提高内驱力：是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。

附属内驱力：是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。测验：是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征，为了减少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套系统的程序。恩物：为了使儿童得到知识和发展各种能力，福禄贝尔设计了一套教具和教学法，取名“恩物”。实际上是幼儿园里做游戏时的玩具和材料，有利于培养儿童的创造力和认真做事的习惯。

合作学习：是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。

教师专业化：是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为教育专业工作者的专业成长过程。

观察学习：又称替代学习、模仿学习。是通过学习对象的行为、动作，以及他们所引起的结果。观察获取信息，而后经过学习主体的大脑进行加工、辨析、内化，再将习得的行为在自己的动作、行为、观念中反映出来的一种学习方法。包括注意、保持、复制和强化四个阶段。《费里法案》：规定6-13岁为义务教育阶段，初等教育和师范教育免费。学校不得设宗教课程等。该法案体现了法国教育义务、免费、世俗性的三原则。

知识：实质是通过主客体的相互作用产生的，是客观事物的特征和联系，在人脑中能动的反映。安德森将知识分为陈述性知识和程序性知识。

程序性知识：是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。程序性知识是一套办事的操作步骤，是关于“怎么办”的知识。

学在官府：是西周教育制度的主要特征。奴隶主为了管理需要，制定法纪规章，由文字记录并汇集成书，由官员掌握，这是“学术官守”的历史现象。主要体现为官师合一和政教合一，学术和教育为官方所把持。在这种体制下，统治阶级对教育高度垄断，故而形成了学在官府，官守学业的局面。

城市学校：指在12、13世纪的西欧城市中，由代表新兴市民利益的城市行政机关办理的世俗性学校。其教育内容除了宗教教育之外，注重对读、写、算的训练，采用本族语言进修教学，同时还注重对职业技能的训练。城市学校的出现，打破了教会对教育的垄断，促进了城市经济的发展，为欧洲近代教育的发展奠定了基础。《莫雷尔法案》：1862年，美国政府颁布了该法案，规定政府拨出一定的土地给各州，土地收入作为设立技术学院的基金，各州普遍成立农工学院，又称赠地学院。主要实施农业和工艺机械教育，开创了美国高等教育为农业生产、为社会服务的传统。《学制令》：是日本效仿法国教育制度颁布的近代第一个教育改革法令《学制令》。它确立了日本中央集权制的领导体制。是明治政府成立后所颁布的第一个教育法令，在日本教育史上具有重要意义，它的颁布被看成是日本近代教育的黎明。

素质教育：是面向全体学生的教育、是全面发展的教育、是促进学生个性发展的教育、是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。素质教育与应试教育相对立，可以提高中华民族的整体素质，提高综合国力。是克服应试教育的弊端，深化教改的必然趋势，有助于受教育者全面发展的落实。

第三篇：333教育综合 名词解释

333教育综合

教育学原理（名词解释）

学校教育：学校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响受教育学校教育者的身心发展为直接目标的社会活动。学校教育专指受教育者在各类学校内所接受的各种教育活动，是教育制度的重要组成部分。一般来说，学校教育包括初等教育、中等教育和高等教育。教育目的：教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格。广义的教育目的是指存在在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求。狭义的教育目的是指国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教育等方面对所培养的人的要求。

教育：教育是一种培养人的活动。广义上凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义上主要针对学校教育，指教育者根据一定的社会和阶级的要求，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织的对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。现代教育是教师为主导的，师生之间互动的交互过程。

教育学：教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，归纳总结人类教育活动的科学理论与实践，探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题，从而揭示出一般教育规律的一门社会科学。教育是一门广泛存在与人类社会生活中、有目的培养人才的活动，教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辩证性、科学性。教学：教学是在一定的教育目的的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。在这一活动中，学生在教师有计划的组织与引导下，能动的学习、掌握系统的科学文化基础知识，发展自身的智能与体力，养成良好的品行与美德，逐步形成全面发展的个性。简言之，教学乃是在教师引导下学生能动地学习知识以获得个性发展的活动。教育制度：一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织形式的规则。它包括互相联系的两个方面：一是各级各类教育机构与组织；二是教育机构与组织赖以存在和运行的规则，如各种相关的教育法规、规则、条例等。教育制度既有与其他社会制度相类似的性质，又有其自身的特点。学校管理：是以育人为目的，是学校管理者通过一定的机构和制度采用一不定期的手段和措施，带领和引导师生员工，充分利用校内校外的资源和条件，整体优化学校教育工作，有效实现学校工作目的的组织活动。班级授课制：班级授课制是一种集体教育形式。它把一定数量的学生按年龄和已有的知识水平编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划的向全班学生集体上课。在班级授课制中，同一个班的每个学生的学习内容与形式必须一致，且开设的各门课程，特别在高年级，通常由具有不同专业知识的老师分别担任。其注重集体化、同步化、标准化，长与向学生集体教学，但出于照顾学生的个别差异、对学生进行个别指导，不利于培养学生的兴趣、特长和发展他们的个性。因此，随着科学技术的迅猛发展和对创造性人才的日益迫切，20世纪初以来，许多国家的教育界人士都致力于班级授课制的改革。

学制：又叫学校教育制度：学校教育制度是现代教育制度的核心部分。是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的关系。课程：简单的说是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。课程有广义和狭义之分，广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，如小学课程、初中课程、高中课程。狭义的课程是指某一门课程，如语文课程。

学习策略：学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效学习的目的的而采取的规则、方法、技巧及其调控方法的总和。其中，学习过程中用来进行信息加工上的策略称为学习认知策略，用来调节学习控制过程，保障信息加工过程有效进行学习的策略则称为学习监控策略。

受教育者：受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、青少年和青年，也包括各种形式的教育中的成人学生。受教育者既是教育的对象，又是学习的主体。教育活动是教育者和受教育者双向互动的活动，受教育者也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。如果没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活动将只是教育者的独舞，不会有好的结果。

个人本位论：个人本位论者认为，教育目的应当由人的本性、本能需要来决定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度发展。个人本位论主要有以下几点：（1）教育目的是根据个人的发展的需要来制定的，而不是根据社会的需要制定的（2）个人价值高于社会价值（3）人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于使这种本能不受影响的得到发展。个人本位论把个人的自身的需要作为制定教育目的的依据，在一定历史条件下还是具有一定进步意义的。但在教育目的价值取向上，如果只强调个人需求与个性发展，而一味贬低和反对社会的需要和发展，则是片面及其错误的。

社会本位论：社会本位者认为，教育目的是由社会的需要所决定的，培养社会所需要的人就是教育要追求的根本目的，教育应该按照社会对个人的要求来设计。社会本位论主要有以下观点：（1）个人的一切发展都有赖于社会，都受到社会的制约（2）教育除了满足社会需要以外并无其他目的（3）教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。

人的发展：人的发展一般有两种释义。一种是把它与物种发展史联系起来，将他看成是人类在地球上出现及其进化的过程，即人类的发展或进化；另一种更为通常的解释是把它与个体发展联系起来，将它看成是人类个体的成长变化过程。从这个层面上说，人的发展主要是随着年龄的增长，个体蕴涵的潜能在社会实践中不断解放并转化为现实个性的过程，这是一种包含着量和质、内容和结构的不断变化的过程，是从简单到复杂的演化过程。

活动课程：活动课程与学科课程相对立，它打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。亦称经验课程，或儿童中心课程。活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。19世纪末20世纪初，美国的杜威和克啵屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。

陶冶：陶冶是通过创设良好的生活情境，潜移默化地培养学生品德的方法。陶冶包括：人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。运用陶冶要注意以下几点要求：（1）创设良好的情境；(2)与启发诱导相结合(3)引导学生参与情境的创设。

知识：知识是认识的结果，是经验的有组织的信息系统，主要承载知识“是什么”的问题；知识是认识的过程，是求知的方法，主要指向“怎么用”知识的范畴，知识既是事实、经验的系统，更是人们对知识的分析、判断、选择和运用，知识在本质上不是不变的真理，而是不断更新或扩展的过程。

形成性评价：形成性评价是在教师教育教学过程中，为使教师的专业水平继续提高、不断获取反馈信息，以便改进教学而进行的系统性评价。它是在教育教学活动中进行，目的是为了找出教师工作中的不足，为教师不断改进教学提供依据。

教学评价：教学评价是对教学工作质量所作出的测量、分析和评定。它以参与教学活动的科学理论与实践，探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题，从而揭示出一般教育规律的一门社会科学。教育是一种广泛存在于人类社会生活中、有目的的培养人才的活动，教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辩证性、科学性。讲授法：讲授法是指教师通过语言系统连贯的向学生传授科学文化知识、思想观念，促使他们的智能与品德发展的方法。讲授法可分为讲读、讲述、讲解和演讲四种。讲授法的基本要求如下：（1）讲授内容要有科学性、系统性、思维性、启发性、趣味性（2）要讲究讲授的策略和方式（3）要讲究语言艺术。

教师的专业发展：教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即使专业新手到专家型教师的过程。主要包括教师专业理想的建立、专业知识的拓展与深化、专业能力的提高、自我的形成。教师专业发展的途径主要有：师范教育、教师发展学校、校本培训（为了学校、基于学校、在学校中）、反思性教学和教师行动研究等。

义务教育：义务教育又称强迫教育和免费义务教育，是根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。其具有强制性、免费性、普及性的特点。我国义务教育法规定的义务教育年限为九年，这一规定符合我国国情，是适当的。

教学策略：教学策略是指在不同的教育条件下，为达到不同教学结果，依据教学的主客观条件，特别是学生的实际，对所选用的教学顺序、教学活动程序、教学组织形式、教学方法和教学媒体等的总体考虑所采用的手段和谋略，也就是说在教学策略是在教学的过程中，各个环节中使用的指导思想和方法。课程标准：课程标准是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。

分组教学:分组教学是指学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。分组教学的类型主要有能力分组和作业分组。能力分组，是根据学生的能力发展水平来分组教学的，各组课程相同，学习年限则各不相同。作业分组，是根据学生的特点和意愿来分组教学的，各组学习年限相同，课程则各有不同。技能：技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力活动方式或躯体动作方式的复杂系统。技能的本质是知识的运用，即程序性知识的运用。技能按其熟练程度可分为初级技能和技巧性技能。初级技能只表示“会做”某件事，而未达到熟练的程度。初级技能如果经过有目的、有组织的反复练习，动作就会趋向自动化，而达到技巧性技能阶段。

双轨制：在18—19世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定的历史文化条件影响下，由古代学校演变来的带有等级特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女入学的群众性现代学校，都得到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制，简称双轨制：一轨自上而下，其结构是大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预备班）；另一轨从下而上，其结构是小学（后来是小学和初中）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中联结的中等职业教育）。显性课程：显性课程亦称“正式课程”“公开课程”“官方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习和考核的依据之一。自我效能：自我效能是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。一般来说，成功经验会增强自我效能，反复的失败会降低自我效能。非智力因素：非智力因素主要是培养学生的意志力、道德修养、克服困难的勇气和能力及自信、自立、自强的良好心理素质等。在教育过程中，非智力因素的培养和智力因素的培养同等重要，教育既要“解惑”更要“授道”，注重的应是学生的综合素质的培养，而不仅仅是智力水平。同时，在未来社会中，有创造力的人往往并不单纯表现在会考高分上，培养创造力比培养学生考高分重要的多。充分发掘学生的非智力因素，学会期待，学会欣赏他们潜在的价值。教育内容：教育内容是为实现教育目的，在教育活动过程中经过选择而传授给学生的知识技能、思想观点、行为习惯等的总和。它包括对学生进行德、智、体、美、劳等各育以及态度、方法价值观等的内容。我国社会主义的教育内容，是根据社会主义的教育目的和各级各类学校的培养目标，以及受教育者的身心发展特点来确定。

德育：广义的德育是指所有有目的、有计划的对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。

狭义的德育专指学校德育。学校德育是指教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有系统的对受教育者施加思想、政治道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。

美育：即培养学生正确的审美观点，发展他们感受美，鉴赏美和创造美的能力的教育。美育主要包括艺术美、自然美、社会美、科学美。美育要通过各种艺术以及自然界和社会生活中美好的事物来进行。通过艺术进行的美育就是艺术教育。在人的全面发展教育中，美育占有重要位置。

智育：智育是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展智力的教育。它能够帮助学生认识自然规律、社会规律，提高分析和解决问题的能力，掌握从事社会主义现代化建设和各种社会工作的实际本领。所以，智育也是全面发展教育的重要组成部分。

综合课程：综合课程又叫广域课程，它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。根本目的：克服学科课程分科过细的缺点，加强教学内容与社会生活的连系。优点：有利于学生概要的掌握科技文化常识，开阔视野，对自然界和人类社会的过程形成一个全面、完整的表象；不仅是科学发展、学习方法改革的需要，而且是学生未来就业的需要。缺点：忽视每门学科都有其自身的逻辑和结构，若组成不当，容易导致“大杂烩”；在实施过程中也存在着教材编写、师资等问题。

校本课程：是以学校为本的课程，是为了学校的课程，是指学校在党的方针政策、国家和地方课程计划的指导下，以明确而独特的办学教育哲学为指导思想，以进一步提高学校的教育教学质量为导向，在对地方、学校和学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社会和学校的课程资源，通过自行探讨、设计或与研究人员或其他力量合作等方式编制的多样性的、可供学生选择的课程，是对国家课程和地方课程的重要补充，是国家和地方课程计划中不可缺少的重要组成部分。教育先行：教育先行就是要求教育要面向未来，使教育在适应现存生产力和政治经济发展水平的基础上，适当超前于社会生产力和政治经济的发展，其中一是教育投资增长速度应当超过经济增长速度；二是在人才在培养上要兼顾社会主义现代化建设近期与远期的需要，目标、内容等方面适应超前。

国家课程：从课程开发的主体来看，可以将课程分为国家课程、地方课程和校本课程。国家课程亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。一般来说，中央集权的国家比较强调课程的统一性，较多的推广国家课程，而地方分权的国家比较强调课程的多样性，较多的推广地方课程、校本课程。现在，越来越多的国家政府已经认识到，虽然国家课程和地方课程、校本课程是不同的课程形式，但它们之间是相辅相成、互为补充的关系。在推广国家课程的同时，应该允许开发一定比例的地方课程、校本课程。而推行地方课程、校本课程的学校，也不应该贬低或排斥国家课程。校长负责制：校长负责制是指校长受上级政府主管部门的委托，在党支部和教代会的监督下，对学校进行全面领导和负责的制度。在这一领导体制中，校长是学校行政系统的最高决策者和指挥者，是学校的法人代表，他对外代表学校，对内全面领导和管理学校的教育、教学、科研和行政工作。

因材施教：是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。因材施教原则是学生身心发展客观规律在教学中的反映，也是辩证唯物主义实事求是思想作风在教学中的体现。学生身心发展在一定阶段既有共同的特征，又有个别差异。教学中只有针对学生的共同特征和个性差异施教，才能收到理想成果。只有因材施教才能扬长避短，把他们培养成为社会上各种有用的和杰出的人才，贯彻因材施教原则的基本要求是：针对学生的特点进行有区别的教学；采取有效措施使有才能的学生得到充分的发展。

社会流动功能：教育的社会流动功能是指社会成员通过教育的培养、筛选与提高，能够在不同的社会区域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换、调整与变动，以充分发挥其个性特长，展现其智慧才能，实现其人生抱负。教育的社会流动功能，按其流向可分为横向流动功能与纵向流动功能。课程目标：在广义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视觉，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。在狭义上，课程目标不包含“教育方针”只包含“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。课程计划：是课程设置的总体规划和课程安排的具体形式。是根据教育目的和不同层次及类型学校的培养目标，由教育主管部门制定的有关学校教育教学工作的指导性文件。教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级上课制、分组教学制和道尔顿制等。

学科课程：是课程类型的一种，又称为分科课程，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。学科课程有悠久的历史，中国古代的“六艺”和欧洲古希腊的“七艺”都可以是最早的学科课程。

教学过程：是教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉调节自己的兴趣和情感，掌握文化科学基础知识与基本技能，以促进学生德、智、体、美、劳全面发展，并为学生奠定科学世界观基础的活动过程。教育目标：是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。

教育民主化：首先是指教育机会均等，包括入学机会的均等，教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等；其次是指师生关系的民主化；再次是指教育活动、教育方式、教育内容等的民主化，为学生提供更多的自由选择的机会。创新教育：就是以培养人们创新精神和创新能力为基本价值取向的教育。其核心是在普及九年义务教育的基础上，在全面实施素质教育的过程中，为迎接知识经济时代的挑战，着重研究与解决在基础教育领域如何培养中小学生的创新意识、创新精神和创新能力的问题。过度教育：指由于过分扩张教育，中等、高等教育毕业生数量的快速增长开始超过劳动力市场的实际需求，受教育劳动力面临着知识失业，或者从事了与学历不匹配的工作，结果导致收入下降，教育资源被浪费了。也指施教者所实施的教育超过了学生身心全面健康成长的需要，具体表现为教育内容、方法等超出了社会对同龄人的普遍要求，超出了学生生理、心理成熟程度及现有知识经验水平；主观方面指：教育超出了学生的兴趣、志向等。社会助长：是人们在完成简单任务或熟练任务时，如果有观察者在场（观众效应），或者有竞争者（合作者效应），将会激发起优于独处时的表现的倾向。但是对于复杂任务或不熟练任务，情况则相反，常会出现表现较次的情形。对于人类，关心他人意见者，以及在不认识观众的情形下，这种效应表现得最为强烈。素质教育：是一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育，与应试教育相对应。也就是说素质教育是以全面提高全体学生的基本素质为根本目的的教育；素质教育要依据社会发展和人的发展的实际需要；在某种意义上，素质使人联想到潜能。这些定义都主张充分开发智慧潜能；不仅主张智慧潜能的充分开发，而且主张个性的全面发展，重视心理素质的培养。班主任的基本工作任务：依据我国教育目的和学校的教育任务，协调来自各方面对学生的要求与影响，有计划地组织全班学生的教育活动，做好学生的思想教育工作，并对他们的学习、劳动、工作、课外活动和课余生活等全面负责，把班培养成为积极向上的集体，使每个学生在德、智、体、美等方面都得到充分的发展，形成良好的个性。

研究性学习：研究性学习是以“培养学生具有永不满足、追求卓越的态度，培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力”为基本目标；以学生从学习生活和社会生活中获得的各种课题或项目设计、作品的设计与制作等为基本的学习载体；以在提出问题和解决问题的全过程中学习到的科学研究方法、获得的丰富且多方面的体验和获得的科学文化知识为基本内容；以在教师指导下，学生自主采用研究性学习方式开展研究为基本的教学形式的课程。角色扮演法：角色扮演就是使个人暂时置身于他人的社会位置，并按这一位置所要求的方式和态度行事，以增进个人对他人社会角色及自身原有角色的理解，从而有效地履行自己的角色的技术方法。

教学方法:教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。教学方法论由教学方法指导思想、基本方法、具体方法、教学方式四个层面组成。教学方法包括教师教的方法（教授法）和学生学的方法（学习方法）两大方面，是教授方法与学习方法的统一。教授法必须依据学习法，否则便会因缺乏针对性和可行性而不能有效地达到预期的目的。但由于教师在教学过程中处于主导地位，所以在教法与学法中，教法处于主导地位。

中国教育史（名词解释）

六艺：西周学校以六艺为基本教育内容。六艺之中，礼，乐，射，御作为“大艺”，是大学的课程；书，数作为“小艺”，是小学的课程。

礼乐教育是六艺教育的中心。礼的内容极广，涉及政治、伦理、道德、礼仪各个领域。乐教是当时的艺术教育，包括诗歌、音乐和舞蹈，蕴涵多种教育因素。射，指射箭的技术训练。于，指驾驭马拉战车的技术训练。书，指文字书写。数，指算法。西周的教育内容可以总称为六艺教育，它是西周教育的特征和标志。六艺教育包含多方面的教育因素。它既重视思想道德，也重视文化知识；既注意传统文化，也注意实用技能；既重视文事，也重视武备；既要符合礼仪规范，也要求内心情感修养。六艺教育传统对后世封建社会的教育产生了深刻的影响。中体西用：洋务运动的过程实质上是一场对近代西方文明成果的移植过程。如何解决“西学”与中国固有文明之间的关系，洋务派提出了经典的方案就是“中体西用”，在中学的主导下肯定西学的辅助作用和器用价值。

从19世纪60年代末开始，有人用“主辅”、“本末”、“体用”这些中国文化固有的范畴来表达中学和西学二者之间的主次问题。1861年，冯桂芬在《采西学议》中写道：“如果中国之伦常名教为原本，辅以诸国富强之术，不更善之善者哉？”到19世纪90年代，发表类似观点的人越来越多，而表达方式越来越明确，并逐渐定型为“中学为体，西学为用”。直到1898年春，张之洞撰写《劝学篇》，围绕“旧学为体，西学为用”的主旨集中阐述，形成了一个比较完整的思想体系。

京师同文馆：鸦片战争以来，清政府在外事活动中，由于语言文字的隔阂，所受外交损失极大，为了应付外交的迫切需要，培养本国外交人员和翻译人员。奕䜣1862年上奏开设外国语学校，其他洋务派也有类似要求，同年，清政府在北京开办京师同文馆，这是第一所洋务学堂。

京师大学堂：京师大学堂是北京大学和北京师范大学的前身，是当时中国的最高教育行政机关。京师大学堂具有重要的意义，并受到举国关注，但由于清廷的腐败，政府并没有对大学堂给予充分的投入。京师大学堂是中国近代史上第一所国立综合性大学，它既是全国最高学府，又是国家最高教育行政机关，统辖各省学堂。

1922年新学制：1922年11月1日以大总统令颁布了《学校系统改革案》这就是1922年的“新学制”，或称“壬戌学制”，因其采用美国式中小学六三三分段法，又称“六三三学制”。该学制根据儿童身心发展规律划分教育阶段，小学年限为6年，初中与高中分别为3年，其中中等教育是新学制的精髓。新学制的颁布和实施，标志着中国资产阶级新教育制度的确立，标志着中国近代以来的学制体系建设的基本完成。

有教无类：对于有教无类的原意来历有不同理解，关键在于对类作何解释。一般认为有教无类的意思是：不分贫贱富贵和种族，人人都可以入学受教育。孔子的教学实践切实的贯彻了这一办学方针，他的弟子来自各个诸侯国，分部地区较广；弟子成分复杂，出身于不同的阶级和阶层，大多数出身于平民。有教无类作为私学的办学方针，与贵族官学的办学方针相对立，它打破了贵贱、贫富和种族的界限，打破了贵族对学校教育的垄断，把受教育的范围扩大到平民，这是历史性的进步，有利于中华民族文化的发展。

学在官府：学在官府，是西周教育制度的主要特征。奴隶主贵族为了管理需要，制定法纪规章，由文字记录汇集成专书，由官员掌握，这是学术官守的历史现象，因为官府有学而民间私家无学术，只有到官府之中才有可能学习专门知识，这就是学在官府。这种历史现象的形成源自于西周的生产水平和社会制度。其一，为官有书，而民间无书。限于西周时期的生产力水平，只有官府才有制作书册的财力和人力。其二，唯官有器，而民无器。礼、乐、舞、射是西周教育的重要内容，学习这些学科需要器物设备和实际演习，只有官府才具备条件。其三，唯官有学，而民无学。由于学术官守，为官之人，学有专守，不传他人，只教其子。子人官府，各从父学，造成了学术垄断。

学记：学记是《礼记》中的一篇，是中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著，因此，有人认为它是“教育学的雏形”。学记承袭了先秦儒家的一贯思想，把教育视为政治的最佳手段。“建国君民，教学为先”，“君子如欲化民成俗，其必由学乎”。实现良好政治的最佳途径是“化民成俗”，即兴办学校，推行教育，培育人才，以教化人民遵守社会秩序，养成良风美俗。教育对个体的发展也起到作用：“玉不琢，不成器；人不学，不知义”。教育通过对人有目的、有计划的培养，使每个人都形成良好的道德和智慧，懂得去维护国家利益和社会安定。

监生历制：明洪武五年规定，国子监生学习到一定年限，分拨到政府各部门“先行吏事”史称“监生历事”。监生吏事的具体时间不相同，并有考核办法。明朝统治者选派监生吏事，起因是为了弥补明初官吏的不足，然而监生通过吏事，可以较广泛的接触实际，获得从政的实际经验，有利于他们的成长。因此，明朝监生吏事制度，可视为中国古代大学的教学实习制度。不过，此制实习到后来，监生日增，吏事冗滥，已徒具形式，失去了其积极意义。稷下学宫：稷下学宫，又称稷下之学，战国时期田齐的官办高等学府，始建于齐桓公。稷下是齐国国都城门，位于齐国国都淄博稷门附近。齐国的稷下学宫：（1）性质：官家操办私家主持；是一所集讲学、论著、育才活动为一体的并兼有咨政、议政作用的高等学府（2）特点：学术自由；“不治而议论”，尊重和优待知识分子；自由辩论；学无常师；在学生管理上制定了历史上第一个学生守则《弟子职》。朱子读书法：朱子读书法是古代最有影响的读书方法论，为宋代理学家朱熹的学生汇集他的训导概况归纳出来的，共六条：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。朱子读书法是我国古代最系统的读书法，集古代读书法之大成，值得认真研究和思考。

三舍法：三舍法是王安石改革太学时的一条重要措施，主要内容是：将太学生分为上舍、风舍、外舍三等。在一定的年限及条件下，外舍生得升入内舍，内舍生得升入上舍。上舍生考到上舍上等可立即授官；考到上舍中等免解试和省试，可直接参加科举考试的最后一级考试—殿试；考到上舍下等免解试，可直接参加中央省试。三舍法是在太学内部建立起来的严格考试制度，有利于调动学生学习的积极性，提高太学的教学质量；同时又把上舍考试与科举考试结合起来，融养士与取士与太学，提高了太学的地位。三舍法是对中国古代大学管理制度的一项创新，不仅对宋朝的学校教育产生了积极影响，而且对后世也有深远影响。

鸿都门学：鸿都门学创办于东汉灵帝光和元年，因校址位于洛阳的鸿都门而得名。鸿都门学在性质