第一篇：发展与教育心理学复习重点

发展与教育心理学复习重点

【第一章 发展理论】

一、发展贯穿人的终身，指的是人类个体从受精卵到死亡整个过程中的系统的连续性和变化。P3

二、与心理发展最密切的是脑与神经系统的成熟变化。P5

三、顶叶是最先完成髓鞘化和修剪的脑区。P12

四、人类个体心理发展，是一个随着年龄增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断得以改进，日趋完善、复杂化的过程，大致体现为： P15

1、反应活动从混沌未分化向分化、专门化演变。

2、反应活动从不随意、被动向随意、主动演变。

3、从认识客体的外部现象向认识事物的内部本质演变。

4、对周围事物的态度从不稳定向稳定演变。

五、美国心理学家霍尔以一句“一两的遗传胜过一吨的教育”闻名于世。P16

六、行为主义学派理所当然地成为了心理发展外铄论的典型代表，华生也有一句充满自信的经典论断：“P16”（知道华生的这句话代表外铄论观点即可）

七、心理发展的特点：P20（每个点可以根据自己的话展开）

①、连续性和阶段性：心理发展既体现出量的积累又表现出质的飞跃 ②、方向性和可塑性 ③、常态发展和个别差异 ④、发展的关键期

八、弗洛伊德认为推动人类心理发展的基本动力是存在于潜意识中的性本能，他根据快感区域的不同把人的发展分为口唇期，肛门期，性器期和生殖期。P29

九、埃里克森强调社会文化背景的作用，他在《儿童期与社会》一书中提出：人生八个发展阶段。P31

十、高级心理机能包括语言符号系统。（维果斯基的心理发展观）P37

十一、当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的认知结构把刺激整合进来，这就是同化，而当有机体不能利用原有认知结构接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。P39 【第二章 认知发展】

一、在对阶段性发展观点进行比喻时，常用例子“爬楼梯”。P48

二、领域的特殊性:持有领域的特殊性观点的认知发展理论认为认知发展是以不同的速度在不同的领域发生的，在认知发展的过程中分别存在一些完全不同的发展路线，它们之间是相互独立的。P51

三、威廉姆斯综合征是认知领域特殊性的例子。P52

四、皮亚杰的认知发展理论 P59

1、感知运动智力阶段的儿童还形成了客体永恒性概念，即能意识到被移出视野的物体仍然存在并试图找到它们。

2、具体运算思维阶段的儿童的逻辑推理能力明显进步，但仍局限于对具体物体进行推理；出现守恒的概念。

五、认知发展的信息加工观点 P62

1、认知发展的信息加工观点坚持的是认知发展的领域特殊性观点。

2、总体上信息加工观点认为存在基础发展个高级发展这样两种认知发展过程。

六、维果斯基提出了“最近发展区”的概念，认为儿童的认知发展有两种水平，一种是独立解决问题时所具备的现有发展水平；另一种是在成人的帮助下或在与能力更高同伴的合作下实现问题解决时所表现出的可能发展水平，这两者之间的距离就是“最近发展区”。P69

七、在青少年时期，个体的注意品质也有了良好的发展，主要表现为注意的保持时间的延长和专心程度的提高。P72

八、如何创设以学生为中心的学习环境？（每一点要展开）P81  优化感知环境  创设体验情境  创设探索情境  创设自主学习环境  创设合作情境 【第三章 智能发展】

一、比奈——西蒙量表是世界上第一个智力测验。P98

二、韦克斯勒量表的一个优势就在于，在任何情况下，除了可以测出总的智商。还可以分别计算出语词智商和操作智商；韦氏量表使用离散智商的概念。P101

三、斯皮尔曼认为存在一般智力因素（用g代替）和特定智力因素（用s代替)。102

四、卡特尔将一般智力分为两个相对独立的成分：晶态智力，液态智力P103 液态智力是发现复杂关系和解决问题的能力；

晶态智力包括一个人所获得的知识以及获得知识的能力，研究表明液态智力发展到一定年龄就不再提高，而晶态智力可以随年龄增长而提高。

五、加德纳的多元智力理论的主要观点是什么？P106 加德纳描述了涵盖人类经验范围的8种智力，认为每一种智力都是一个独立的功能系统，各种系统可以相互作用，从而产生整体的智力活动。具体类型如下：(每一个概念用自己的话说明）

 言语智力

 逻辑——数学智力  空间智力  音乐智力

 身体——动觉智力  人际智力  内省智力

 关于自然的智力

六、这对学校教育的启示是什么？

 传统的学校教育仅仅重视语言智力和数理逻辑智力，较少关注其他智力，这是片面的；

 学校教育的重点是全方位开发学生的多种智力。

七、斯腾伯格提出了3个亚理论:成分亚理论、经验亚理论、情境亚理论。P108

八、智力发展的结构差异（理解即可)P113 有的人记忆力好，有的人观察能力强，有的人擅长逻辑推理，但缺乏音乐才能，也有人很擅长音乐，却在数字计算方面表现得无能。用智商分数这个指标却不足以表明智力的这种特点。

九、创造性思维的五个要素：独创性、流畅性、变通性、精细性、现实价值。（后面展开见数本）P123 【第四章 社会性发展概述】

一、艾里克森根据心理社会危机的特点，将个体社会化的过程划为八个阶段。P147

二、文化决定理论由鲁斯•本尼迪克特首创。该理论认为，个体的心理经验由个体所处的特定文化所塑造。P147

三、青春期的同伴关系是真正建立在相互理解相互信任、亲密的感情基础上。P167

四、青春期反抗的三种形式：硬抵抗、软抵抗、反抗的转移。P170

五、青少年性心理发展的特点（用自己的话稍微展开）P172

1、异性意识发展

2、异性感受强烈

3、性困扰频繁

六、勒温形容青少年是跨立在童年期和成年期门槛之间的“边缘人”。P175

七、青春期心理发展的一般特点？（用自己的话展开）P180

1、过渡性

2、闭锁性与开放性，尽管青少年具有闭锁性，但他们对同龄伙伴是很开放的，愿意向对方敞开心扉，愿意暴露自己的真实情感

3、社会性

4、动荡性

八、如何进行亲子关系辅导？P184

（一）、从父母方面，亲子关系辅导主要在于三方面——了解青春期的孩子、恰当合理的期望、良好的教养态度与教养方式；

（二）、从子女的角度，亲子关系的辅导主要在于两方面——理解父母体谅父母、与父母进行良好的沟通交流。

九、怎样进行性心理辅导P191（后面用自己的话展开）

1、对青少年进行性心理辅导要选择合适的时机。

2、青春期性心理辅导可以围绕以下内容进行（具体见书)。

3、进行青春期的性心理辅导要注意辅导的方式和方法。

4、除了给青少年提供必要的性知识外，在进行心理辅导中还要注意帮助他们消除性心理困扰。

【第五章 人格发展】

一、人格的基本特征是什么？P204 独特性与共同性：人格是在遗传、环境、成熟、和学习许多因素的影响下发展起来的，除遗传因素外，还有其他因素和这些因素的相互关系都不可能是完全相同的。

我们在实施教育的时候，应该注意到孩子是千差万别的。孔子在很早就提到要因材施教。即便都是外向的人，表达方式也有很大差别。每个人都是独一无二的。我们在教育时，不能抹煞孩子的个性特点，在一定时候，要让他充分展示他的独特性。

二、影响人格发展的因素 P209（可用自己的话展开)

1、遗传因素与人格发展

2、环境因素与人格发展（包括自然环境和社会环境）：自然环境中又包括两个方面，一方面是胎内因素，另一方面是地理环境和气候条件；社会环境主要包括家庭、学校教育、社会实践、社会文化因素。

3、自我意识与人格发展

学生自我意识在发展中的作用主要表现有以下几个方面：

Ⅰ、可主动选择学校的教育以及社会文化对其产生的影响；

Ⅱ、在经受学校教育影响的同时也反过来影响教师，并在一定程度上改变教育环境； Ⅲ、学生可以通过自定目标、自定计划、自我教育，通过自我调节、实践等手段来达到塑造自己人格的目的。

三、马斯洛把人的需要分成三类：基础性需要、心理性需要、成长需要。P228

四、气质是指个体与生俱来的心理活动动力方面的特征。P233

【第六章 学习理论】

一、学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。这个定义说明：P265

1、学习是学习者通过获得经验而产生了某种稳定的变化。

2、学习是学习者适应环境的生命活动。

二、加涅认为，学习所得到的结果或形成的能力可以分五类：P267

1、言语信息；

2、智慧技能；

3、认知策略；

4、态度；

5、动作技能。

三、依据学习的意识水平将学习分为内隐学习和外显学习。

四、学习的特点：P268

1、学生的学习具有计划性，目的性和组织性；

2、学生的学习具有间接性；

3、学生的学习具有自主性、策略性和风格性。

五、行为主义的学习观——基本观点是：学习者的行为是他们对环境刺激所作出的反应，所有行为都是习得的。P272

六、桑代克认为学习的实质在于形成刺激——反应联结，联结是通过试误而建立的。

七、华生是经典条件作用学习观的代表人物。P274

八、班杜拉的社会学习观：个体完全可以通过观察他人的行为或模仿他人的榜样而学到新的行为反应。P278

九、认知主义的学习观：认知主义强调学习是获得知识、形成认知结构的过程。P280

十、奥苏伯尔提出了“先行组织者”的概念，是促进学习和预防干扰的一种教学策略。P283

十一、建构主义的学习观：认为学习是学习者主动建构知识的意义的过程。P286

十二、罗杰斯提出了“以学生为中心”的教育和教学理论。P292 【第七章 学习动机】

一、动机的产生与两个因素有关：一是需要，二是诱因。P301

二、就一般而言，最佳动机水平为中等强度。但这种最佳水平并不是固定不变的，它与学习的复杂程度有关。P303

三、奥苏泊尔的学习动机分类：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。P304

四、避免失败者的动机成分中避免失败的成分多于力求成功的成分，他们旨在避免失败，因此倾向于选择容易的任务，以使自己免遭失败；或者选择极其困难的任务，这样即使失败，也可为自己找到适当的借口，减少失败感。P308

五、韦纳把这些原因分为内外源、稳定性和可控性三个维度。P312

六、无助感产生后有三方面的表现：（1）动机缺失；（2）认知缺失；（3）情绪缺失。P314

七、德威克指出儿童主要追寻的成就目标具体可分为学习目标与成绩目标。P317 【第八章

学习策略】

一、学习的关健是学会学习，也就是学习策知识的获得与掌握。P340

二、学习策略是内隐的规则系统。P342

三、学习策略既有内隐的学习规则系统，又有外显的程序与步骤。P343

四、学习策略不能与具体的学习方法截然分开，要借助具体的学习方法表现出来。

五、学习方法是与具体学习任务相联系的，有较强的情境性。P344

六、迈克卡把学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略。P350

七、认知策略在学习策略中起着核心的作用。P355

八、分散复习的记忆效果均优于集中复习。P359

九、用20%时间阅读，80%的时间尝试回忆，回忆的正确率最高。

十、追加学习以学习度为150%时，记忆效果最佳。P360 【第九章 学习风格】

一、学习风格的特征：P380

1、独特性。

2、稳定性。

3、兼有活动和个性两种功能。

二、学习风格的心理要素包括认知、情感和意动三个方面。P383

三、具有内部控制特征的学习者相信自己从事的活动及其结果是由自己的内部因素决定的。P384

四、焦虑既有抑制学习的作用，也有促进学习的作用。

五、根据个体在信息加工、形成假设和解决问题过程中的速度和准确性，可以把个体的认知风格区分为沉思型和冲动型。P392

六、冲动型学习者在碰到问题时倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促做出决定，反应速度较快，但容易发生错误。而沉思型学生则倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。P393

七、根据个体在解决问题过程中的思维倾向，可以把个体的认知风格区分为聚合型和发散型两种类型。P398

八、为了适应学习风格差异，教学应包含两方面内容：一是采用与学习风格中的长处或学习者偏爱的方式相一致的教学对策；二是针对学习风格中的短处进行有意识弥补的教学策略。P407 【第十章 学习迁移】

一、学习迁移从迁移产生的效果划分：正迁移和负迁移。P420 从迁移产生的层次划分：纵向迁移和横向迁移。

二、奥苏伯尔认为，学生原有的认知结构是实现学习迁移的最关键因素。

三、奥苏伯尔认为影响迁移的因素：P442（1）原有知识的可利用性。（2）原有知识的巩固性。（3）新旧知识的可辨别性。

四、产生式迁移理论适用于解释基本技能的迁移。P446

五、在建构主义看来学习迁移实际上就是知识在新条件下的重新建构。P449

六、促进学习迁移的条件P451（1）学习材料之间的相同因素。（2）已有经验的概括水平。（3）学习定势。（定势既可以成为积极迁移的心理背景，又可以成为消极迁移的心理背景）（4）认知结构。

第二篇：2018年《教育心理学》复习重点

《教育心理学》复习重点

1、教育心理学作为一门独立的心理学分支学科，诞生于1903年桑代克《教育心理学》的发表，桑代克被称为“教育心理学之父”。2、1924年我国第一本《教育心理学》教科书出版，它的作者是廖世承。

3、皮亚杰的认知发展阶段理论。

4、人格发展的阶段理论：弗洛伊德的精神分析理论和埃里克森的人格发展阶段论。

5、联结学习理论：巴甫洛夫的经典型条件反射理论 桑代克的尝试—错误说

斯金纳的操作性条件反射理论

6、认知学习理论：苛勒的完型顿悟说

托尔曼的符号学习理论 布鲁纳的认知发现学习理论

奥苏伯尔的有意义接受学习理论

7、学习动机的理论：强化理论 需要层次理论

成就动机理论

成败归因理论 自我效能感理论

8、教育目的的理论：宗教本位论、社会本位论、个人本位论。

9、学习迁移的基本理论：

形式训练说

相同要素说

概括说

关系转换理论

认知结构迁移理论

10、遗忘的理论解释：痕迹衰退说、干扰说、同化说、动机说。

11、品德发展的理论：皮亚杰的道德发展阶段理论

柯尔伯格的道德发展阶段理论（三水平六阶段）

班杜拉的社会学习理论

第一章 教育心理学概述

1、教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。

2、教育心理学的研究原则：客观性原则、发展性原则、理论联系实际的原则、教育性原则。

3、教育心理学的研究方法：观察法、调查法、实验法和行动研究法。

4、教育心理学的研究内容。

5、教育心理学的意义。

一、增加对学校教育过程和学习过程的理解。

二、教育心理学知识是所有教师的专业基础。

三、有助于科学地总结教育教学经验。

四、提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。

6、教育心理学的发展趋势。

1、转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起。

2、关注影响教育的各种社会心理因素。

3、注重实际教学中各种策略和元认知的研究。

第二章 中小学生心理发展与教育

1、心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。

2、心理发展的4个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。

3、学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。

4、在个体心理发展的关键期，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。

5、皮亚杰的认知发展阶段：感知运动阶段（0-2岁）

前运算阶段（2-7岁）

具体运算阶段（7-11岁）

形式运算阶段（11-16岁）

6、认知发展与教学的辩证关系。

一、认知发展制约着教学的内容和方法。

二、教学活动促进学生的认知发展。

三、教学创造着最近发展区。

7、人格又称个性，是指决定个体外线行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

8、人格发展的阶段理论：弗洛伊德的精神分析理论、埃里克森的人格发展阶段理论。

9、自我同一性是有关自我形象的一种组织，包括有关自我的动机、能力、信念和性格等的一贯经验和概念。

10、自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识，其发展过程为：生理自我到社会自我再到心理自我。

11、认知方式的差异：场独立与场依存；冲动型与沉思型；辐合型与发散性；立法型、执法型与司法型。

12、瑞德的学习风格分类：视觉型、听觉型、触觉型和综合型。

席尔瓦和汉森的学习风格分类：掌握型、理解型、人际型和自我表达型。

13、智力差异包括智力的水平差异、智力的类型差异和智力表现早晚的差异、性别差异。

14、认知差异的教育含义。

一是要采用与学习者认知风格相一致的教学策略。

二是应该根据学生认知方式设计教学对策。

第三章 学习的基本理论

1、学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

2、学习的实质。

1.学习表现为行为或行为潜能的变化。

2.学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。

3.学习是由练习或反复经验引起的。

4.学习没有价值标准与对错之分。

5.学习是指过程而非结果。6.学习是人和动物所共有的一种对环境的适应性为。

3、巴甫洛夫的经典型条件反射的基本规律：获得与消退、刺激的泛化与分化。

10、桑代克尝试—错误说的基本

规律：效果律、练习律、准备律。

5、意义学习的实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中的已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

6、所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身所呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且把认知结构中原有的观念与新的学习任务相关联。

7、简述实现有意义学习的条件。客观条件：意义学习的学习材料本身必须具有逻辑意义。主观条件：（1）学习者要有学习的心向。

（2）在学习者的认知结构中必须具备恰当的知识，以便与新知识相联系。

（3）学习者必须积极主动的使具有潜在意义的新知识与已有的适当知识发生相互作用，使潜在的意义转化为心理意义，使新知识获得实际意义。

8、论述布鲁纳的认知发现学习理论的主要内容。第一、学习观。

（1）认知生长和表征理论。（2）学习的实质是主动地形成认知结构。

（3）学习包括获得、转化和评价三个过程。

第二、教学观。（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。

（2）提倡发现学习。

（3）学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。

9、论述建构主义学习理论的主要观点及其教学应用。

建构主义学习理论的基本观点：知识观、学习观、学生观

建构主义理论的应用：支架式教学、情境教学、探究学习、合作学习

第四章 学习动机

1、学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

2、学习动机的基本成分是学习需要与学习期待。

3、学习动机的种类：内部学习动机和外部学习动机

认知内驱力、自

我提高内驱力和附属内驱力

1、马斯洛的需要层次图。

2、自我效能感是指人们对自己是

否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。

6、影响学习动机形成的因素。

内部因素：学生的自身需要与目标结构

成熟与年龄特点

性格特征与个别差异

学生的抱负水准

学生的焦虑程度 外部因素：家庭条件和社会舆论

教师的榜样作用

7、学习动机的培养。

1.利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。2.利用直接发生途径和间接转

化途径培养学习动机。

8、学习动机的激发。

1.创设问题情境，实施启发式教

学

2.根据作业难度，恰当控制动机

水平

3.充分利用反馈信息，妥善进行

奖惩

4.正确指导结果归因，促使学生

继续努力

9、耶克斯—多德森定律。

10、影响自我效能感的因素。

（1）成败经验。（2）对他人的观察。（3）言语劝说。

（4）情绪和生理状态。

11、简述学习动机与学习效果的关系。

学习动机的性质一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响着学习的效果。学习动机和学习效果在一般情况下是一致的，但也会出现不一致的情况。因为学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因

素，是学习过程中不可缺少的条件，但却不是唯一的条件。

第五章 学习的迁移

1、学习迁移是一种学习的另一种学习的影响。

2、学习迁移的类型：正迁移与负迁移

水平迁移与垂直迁移

一般迁移与具体迁移

远迁移与近迁移

3、认知结构的主要变量：可利用

性、可辨别性、稳定性与清晰性。

4、影响学习迁移的因素。

相似性

原有认知结构 学习的心向与定势

5、促进学习迁移的教学策略。

一、改革教材内容，促进迁移

二、合理编排教学内容，促进

迁移

三、改进教材呈现方式，促进

迁移

四、教授学习策略，提高迁移的意识性

3、学习迁移的意义或作用。

（一）对提高解决问题的能力

有直接促进作用

（二）对学生毕业后的适应社

会生活的间接作用

第六章 知识学习

1、知识的分类。

陈述性知识是指人类心智表征事实、观念与概念的方式，其基本单元是组块，表征方式是时间序列、表象和命题。

程序性知识是指导个体如何执行动作技能和心智技能的知识，其基本单元是产生式，表征方式是条件和行动。

2、知识学习的分类。

符号学习、概念学习、命题学习。

上位学习、下位学习、并列结合学习。

3、记忆的三个系统：感觉登记、工作记忆、长时记忆。

4、工作记忆的特点。

（1）信息的保存时间短暂。（2）处于工作或活动状态。（3）工作记忆容量相当有限，为7±2个组块。

5、艾宾浩斯遗忘的规律：遗忘在学习之后立即开始，遗忘进程的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型，过了相当长时间后，几乎不忘。

6、运用信息加工原理，促进知识获得和保持的方法。

1.明确知识学习的目的，增强学习的主动性。

2.在学习活动与使用知识的条件之间建立联系。

3.深度加工学习材料。4.进行组块化编码。5.合理安排练习和复习。

7、知识学习的作用。

（1）知识的学习和掌握有助于学生的成长。

（2）知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。

（3）知识学习是成造型产生的必要前提。

第七章 技能学习

1、技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式。

2、技能的种类。

操作技能的特点：动作对象的物质性，动作进行的外显性，动作结构的展开性。

心智技能的特点：动作对象的观念性，动作进行的内隐性，动作结构的简缩性。

3、高原现象指在练习到一定时期，技能水平达到一定程度时，尽管练习很用心，但成绩提高不大，动作技能水平出现暂时停顿或者下降的现象。

4、操作技能与心智技能的关系。

区别：（1）活动的对象不同。（2）活动的结构不同。

（3）活动的要求不同。

联系：操作技能经常是心智技能学习的最初依据。

心智技能往往又是外部操作技能的支配者和调节者。

5、操作技能的学习过程：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练。

6、我国心智技能学习理论的学习过程：原型定向、原型操作、原型内化。

7、操作技能的训练要求。

（1）准确的示范与讲解。（2）必要而适当的练习。（3）充分而有效的反馈。（4）建立稳定清晰的运动感知。

8、心智技能的培养要求。

（1）确立合理的智力活动原型。

（2）激发学习的积极性和主动性。

（3）注意原型的完备性、独立性和概括性。

（4）适应培养的阶段特征，正确使用言语。

（5）注意学生的个别差异。

9、技能的作用。

技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。

技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础。

第八章 学习策略

1、学习策略是指学习者为提高学校效率和效果，有意识制定的有关学习过程的复杂方案。其心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为。

2、学习策略的分类。

3、生成性学习是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个自己的类比或者表象。

4、元认知是对自身认知的认知，有元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。

5、操作技能的学习过程：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练。

6、我国心智技能学习理论的学习过程：原型定向、原型操作、原型内化。

7、学习策略的训练方法： 程序化训练模式

完型训练模式

交互训练模式

合作学习模式

8、合作学习中一般采用两个学生一组，承担不同角色。一个是学习的操作者，向对方总结材料；另一个是学习的检查者，负责纠正对方错误或遗漏。两者轮换扮演。

9、学习中如何使用复述策略。

1）利用无意识记和有意识记 2）排除互相干扰

3）整体识记与分段识记 4）多种感官参与 5）复习形式多样 6）划线强调

10、学习中如何使用精加工策略。

（1）联想法：形象联想、谐音联想、缩减联想、关键词联想。

（2）做笔记（3）提问

（4）生成性学习（5）利用已有知识

第九章 问题解决与创造性

1、问题是给定信息与要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景，分有结构的问题和结构不良的问题。

2、问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到目的状态的过程，包括常规性的问题解决和创造性的问题解决。

3、创造性是指个体产生出新奇独特的、有社会或个人价值的产品的能力或特性。

4、创造性的基本特征：变通性、独创性、流畅性。

5、发散思维也叫求异思维，是指沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。

6、聚合思维也叫求同思维，是指将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。

7、影响为题解决的因素。

问题的呈现特征 已有的知识经验 反应定势 功能固着 智力水平动机强度

8、影响创造性发展的因素。

环境因素：家庭环境、学校教育环境、社会环境

智力因素 已有知识经验 动机强度 个性因素

9、提高问题解决能力的教学。

（一）提高学生知识储备的数量和质量

（二）教授和训练解决问题的方法和策略

（三）提供多种练习的机会

（四）培养学生思考问题的习惯

10、创造性的培养。

（一）创设有利于创造性产生的适宜环境

（二）注重创造性个性的塑造

（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略

11.新手与专家在解决问题中的差异。

（1）专家不注意中间过程；新手需要很多中间过程。

（2）专家或立即推理或搜集信息，是一种再认知的过程；新手需要先明确目的，再从头到尾的解决问题。

（3）专家在解决问题时更多的利用直觉；而新手更多的依赖正确的方程式。

（4）专家在解决问题时的自我监控能力优于新手。

第十章 问题解决与创造性

1、品德是道德品质的简称，是个体依据一定的社会道德准则和规范行动时所表现出来的稳定的心理特征和倾向。

2、小学生品德发展的基本特征。

（一）道德认知表现出从具体逐渐过渡到抽象，从片面逐渐过渡到全面

（二）道德行为表现出从依附逐渐过渡到自觉，从模仿组建过渡到习惯

（三）小学生品德发展的协调性

3、中学生品的发展的基本特征。

（一）伦理道德发展具有自律性

（二）品德发展由动荡向成熟过渡

4、影响中小学生品的发展的因素。

（一）外部因素：家庭环境教育、学校环境教育、社会因素、同伴群体

（二）内部因素：认知失调、态度定势、道德认知

5、良好品德的培养方法。

（一）提高学生的道德认识能力

（二）激发学生的道德情感体验

（三）注重学生的道德行为训练

6.品德与道德的区别与联系。区别：（1）品德与道德所属的范畴不同。

（2）品德与道德所反映的内容不同。

（3）品德与道德产生的需要不同。联系：（1）品德是道德的具体化。

（2）社会道德风气影响着品德的形成与发展。

（3）个体的品德对社会道德有一定的反作用。

第十一章 学校群体心理

1、两个人以上，为了达到共同的目标，以一定的方式联系在一起进行活动的人群就是群体。

2、群体规范是躯体中每个成员都必须遵守的思想和行为的标准。

3、群体凝聚力指群体对每一成员的吸引力。

4、非正式群体是指那些以个人之间共同的价值观、兴趣、爱好和友谊为基础而结成的群体。

5、人际关系是人们在一定的群体背景中，在活动和交往过程中结成的心理关系，即心理距离。

6.人际沟通是指人们之间的信息交流过程，也就是人们在共同的活动中彼此交流各种观念、思想和情感的过程，所以也有人把人际沟通称之为信息沟通。

7、非正式群体的特点：自发性、相似性、封闭性、凝聚性、竞争性、权威性。

8、群体的特征：目标与规范

组织与沟通

群体心理与群体凝聚力

9、群体的心理功能：归属功能、认同功能、支持功能、塑造功能。

10、群体规范的功能。

1.维系群体功能 2.评价标准功能 3.行为导向功能 4.惰性功能

11、人际沟通（信息沟通）的要素：信息源、接受者、信息和通道。

12、人际沟通的功能：传达信息、心理保健、形成和发展社会心理。

13、影响群体凝聚力的因素。

1.成员对群体目标的认同 2.群体的领导方式

3.群体内部的目标结构和奖励方式

4.外部影响

14、人际沟通障碍：地位障碍、组织结构障碍、文化障碍、语言障碍、个性障碍、社会心理障碍。

15、师生有效沟通的心理学原则：真诚、尊重与接纳、同理心。

16、印象形成中的若干效应：首因效应和近因效应、晕轮效应、刻板印象、投射效应。

17、班级中非正式群体的管理策略。1.在思想认识上要正视非正式群体存在的客观必然性、必要性。

2.要营造良好的文化氛围，创造表现自我的良好机会，满足非正式群体的需求。

3.注意发挥和引导好非正式群体中核心人物的作用。

4.正确认识学生中的非正式群体，针对不同类型的非正式群体，采取不同的处理方法。

5.加强正式群体的建设，减少非正式群体不良因素的侵蚀。

18、非正式群体的积极功能。

1.满足学生正常的心理需要。2.促进学生人格的独立与发展。

3.促进学生的社会化。4.培养学生的交往能力。

第十二章 学生与教师心理健康

1、所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极地内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

2、心理健康的标准。

（一）对现实的有效知觉

（二）自知自尊与自我接纳

（三）自我调控能力

（四）与人建立亲密关系的能力

（五）人格结构的稳定与协调

（六）生活热情与工作高效率

3、心理辅导的目标：学会调适（调节与适应），寻求发展。

4、个体心理辅导中认知调适的方法：理性情绪辅导方法。

5、心理辅导的原则。

（1）面向全体学生原则

（2）预防与发展相结合原则

（3）尊重与理解学生原则

（4）学生主体性原则

（5）个别化对待原则

（6）整体性发展原则

6、心理辅导的途径。

（1）开设心理健康教育有关课程

（2）开设心理辅导活动课

（3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容

（4）结合班级、团队活动开展心理健康教育

（5）个别心理辅导或咨询

（6）小组辅导

7、影响教师心理健康的因素。

工作满意度 人格特征 角色冲突 学校管理 社会的影响

8、教师心理健康的维护。

（一）增强自我保健意识

（二）应付压力

（三）社会支持

（四）专家的处理

（五）教师的休闲

第十三章 教学目标与评价

1、教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行有系统的收集、综合和解释并对其进行价值判断的过程。

2、教学评价的作用：诊断作用、激励作用、调节作用、教育作用。

3、信度是指测验的可靠性，也叫可靠度，即多次测验分数的稳定、一致程度，以及一次测验所得结果的准确性程度。

4、效度是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测的特点或者属性的程度。

5、区分度是指测验对不同考生的水平能偶区分的程度，与难度有关。

6、难度是指试题的难易程度。

7、简述标准化成就测验的优越性与问题。

标准化成就测验的优越性： 客观性、计划性、可比性。

标准化成就测验的问题：测验内容过于狭窄、形式过于单一；脱离情景、脱离真实世界；在实施过程中出现了测验被滥用的情况；不能评价学生在实际生活中解决问题的能力。

第三篇：自学考试复习专题：发展与教育心理学

发展与教育心理学

1.1．发展与教育心理学：它是研究个体心理发生与发展以及为了促进个体心理发展的人类学习与教育的实质与规律的科学。

1.2．横断研究设计：横断研究设计就是在同一个评价时间内，对不同年龄的学生进行研究，比较各个年龄的学生在所观察或实验的某种心理活动上的差异，作为这种一b理活动发展变化的依据的实验设计方法。

1.4．观察法和实验法：观察法是指有目的、有计划地观察学生在日常生活条件下某种心理活动的客观行为表现，实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化，1.5．生态学运动：所谓生态学运动，就是指在发展与教育心理学研究领域中出现的一种强调在活生生的自然和社会的生态环境中研究被试的心理特点的普遍倾向。

2.1．自我：弗洛伊德认为个体发展到儿童期，逐步学会了不能全凭冲动随心所欲。

2.3．图式：指动作的结构或组织。该结构不是解剖学意义上的结构，而是一种认识的功能结构。

2.4．同化与顺应：同化是指把环境因素纳入有机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。

2.5．平衡、运算、守恒：平衡是指同化作用服从于客体的性质，是同化与顺应相互作用过程中的一种状态。运算是指借助逻辑推理将事物的一种状态转化成另一种状态。守恒就是内化的、可逆的动作。

2.6．假设一演绎推理：是指个体在解决问题时，先提出一系列的假设，然后根据假设进行验证，从而得到答案。

2.7．命题推理：不必一定按现实的或具体的资料做依据，只凭一个命题，就可进行的推理。命题推理的思维特点是超越现实。

2.8．组合分析：认知达到形式运算阶段的个体，不仅可以从单一角度对问题作假设一演绎推理，还可以从不同角度对构成问题的全部因素作各种组合，然后逐一进行分析，最后达到对问题的解决。

2.9．临床法：皮亚杰研究人的心理发展的主要方法。所谓临床法，就是设置一定的任务要求儿童完成，研究者边观察儿童的行为表现边与他们进行交谈的一种研究方法。

3.1．遗传和遗传决定论：遗传是指亲代的某种特性通过基因在子代再表现的现象。

3.2．成熟和成熟决定论：成熟是指随着年龄增长自然而然出现的个体身心的成长变化。

3.3．环境和环境决定论：广义的环境主要指自然环境和社会环境。

3.4．心理发展参数：用来描述心理发展过程特点的指标。

3.5．心理发展的动力：我国发展心理学界普遍认为，在个体与客体的相互作用过程中，社会和教育向个体提出的要求所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，是个体心理发展的内因或内部矛盾，也就是个体心理发展的动力。

3.6．心理发展的年龄特征：在一定社会和教育条件下，在个体发展的各个不同年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的心理特征。

3.7．关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。在关键期中，在适宜的环境影响下，行为习得特别容易，心理发展特别迅速。

3.10．家谱分析法：给出一个具有某一特征(如低能或某种特殊才能)的对象作为指标个案，然后从这个指标个案出发，调查其家族史中出现相似特征的对象的数目。

4.2．创造性游戏、教学游戏和活动性游戏：创造性游戏是指幼儿自己通过创造性想像而形成的游戏，它有明确的主题、目的、角色分工、内容丰富、情节多变等特点。

4.3．直觉行动思维和具体形象思维：直觉行动思维是只能在行动过程中进行的思维，行动一旦停止，思维也随之终止。

4.4．言语发生期和言语形成期：言语的发展是从婴儿1岁左右能说出第一批真正理解的词开始的。

4.5．积极词汇和消极词汇：积极词汇是指幼儿既能理解又能正确使用的词汇。消极词汇则指虽有些正确理解但不能正确使用的词。

4.6．自我意识：意识的一种形式，是主体对自己的反映过程，表现为对自己的认识、态度和行为调节。

5.1．广义的学习和狭义的学习：广义的学习是指动物和人的经验获得及行为的变化过程。狭义的学习是指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有系统地掌握知识技能和行为规范的活动，即学校学习。

5.2．外部学习动机和内部学习动机：学习动机，是指引起个体行为，维持这种行为，并使这种行为朝向某一目标进行的一种心理倾向性，可分为外部学习动机和内部学习动机。

5.3．直接的学习兴趣和间接的学习兴趣：学习兴趣分为直接兴趣和间接兴趣。直接的学习兴趣是由学习活动本身引起的。间接的学习兴趣是由对学习结果感到需要引起的。

5.4．元记忆：个体对自己记忆过程的理解和认识。

5.5．元记忆体验和元记忆监控：这是元记忆的两个重要内容。元记忆体验主要指伴随在记忆活动过程中的情绪、情感体验。

5.6．直接推理和间接推理：推理是由一个判断或由许多判断推出另一个新的判断的思维过程。

5.7．道德感、理智感和美感：道德感是人根据一定的道德标准评价自己或他人的行为、思想、意图时，所产生的一种情感体验。理智感是人在智力活动过程中认识、探求或维护真理的需要是否获得满足而产生的情感体验。美感是人对客观事物或对象美的特征的情感体验，是由具有一定审美观点的人对外界事物的美进行评价时所产生的一种肯定、满意、愉悦、爱慕的情感。

5.8．自我意识：个体对其自身特点的意识，是个性结构的重要组成部分。

5.9．自我评价的“他律性”和“自律性”：所谓“他律性”，是指在进行自我评价时，用别人的评价来代替自己的评价。所谓“自律性”是指在进行自我评价时，根据自己的判断和思考做出评价。

5.10．社会认知：对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认识，以及对社会关系和对集体组织间关系的认识。

5.11．角色采择：个体采取他人的观点来理解他人的思想和情感的一种必要的社会认知技能。也就是通常人们所说的，站在对方的角度上考虑问题的能力。

6.1．第二性征、性意识和性意识的觉醒：进人青春发育期的初中生，在身体形态上表现出的明显的性别特征，即第二性征。6.3．成人感：初中生感到自己已经长大成人，渴望参与成人的活动，要求独立，希望得到自尊的体验。

6.4．发展任务：这个概念由美国心理学家哈维期特提出。他认为发展任务是个体在不同生命阶段应该达到的成就。

7.1．相互显示和感情隐蔽：随着性意识的发展，高中生逐渐对异性产生了兴趣，出现了要与异性实际接触的心理需要。

7.2．辩证概念、辨证判断和辩证推理：辩证概念是对事物矛盾运动规律的反映，它是辩证思维的基本单位，也是辩证判断和辩证推理的前提，没有辩证概念，辩证判断和辩证推理就无法进行

7.3．代际差异：两代人在思想、行为等方面的差异。

7.4．意志行为：受意志支配和调节的行为叫意志行为。

7.5．自觉性：人对自己行为的目的和动机具有清楚而深刻的认识，并能坚持下去，使自己的行动达到预定目的的意志品质。

7.6．果断性：人善于及时而合理地采取决定的意志品质。

7.7．自制性：人善于支配自我和克制自我的意志品质。

7.8．坚韧性：个人在行动中能不断克服困难去完成艰巨任务的意志品质。

8.1．群体差异和个体差异：群体差异指的是以人的某种属性相区别的群体之间的差异。个体差异指的是个体在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而不同于他人的心理生理特点，又称个别差异。

8.2．特殊才能：个体在其特殊领域中表现出的较高能力。

8.3．分析型、综合型和分析综合型：根据个体在知觉过程中的特点可将智力划分为分析型、综合型和分析综合型。分析型的人知觉的分析能力较强，对事物的细节能清晰感知，但对事物的整体知觉较差；综合型的人知觉的概括性和整体性较强，而对事物的细节不大注意；分析综合型的人集分析型和综合型的优点于一身。

8.4．视觉型、听觉型、运动型和混合型：这是根据记忆过程中感觉道记忆效果而将智力进行的分类。视觉型的人视觉记忆效果最好；听觉型的人听觉记忆效果最佳；运动型的人动觉记忆效果最理想；混合型的人各种感觉道记忆效果均衡。

8.5．艺术型、思维型和中间型：这是以高级神经活动中哪种信号系统占优势而划分的智力类型。艺术型的人第一信号系统活动占优势，思维型的人则第二信号系统占优势，而中间型的人两种信号系统比较均衡。

8.6．性向说：荣格根据心理活动的倾向划分人格类型。心理活动的力量如果趋于外部事物，则形成外倾性人格；若趋向于主观内心世界，则形成内倾性人格。

8.8．机能类型说：这是培因解释人格类型差异的理论。

8.11．超常儿童：智能明显超过同年龄儿童一般发展水平的儿童，也指很早就表现出音乐、书法、绘画等方面杰出的特殊才能的儿童。

8.12．元认知：个体对自己认知过程和结果的意识，它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。

9.1．学习和学校学习：学习是凭借经验在主体身上产生的比较持久的能力和倾向的变化。学校学习是凭借经验在主体身上产生的，按照教育目标要求的比较持久的能力或倾向的变化。

9.2．瞬时记忆、短时记忆和长时记忆：瞬时记忆也叫感觉登记，是指保持时间在0．25～2秒钟的记忆。短时记忆也叫工作记忆，是指保持时间在1分钟以内的记忆。长时记忆是保持时间在1分钟以上的记忆。

9.3．表征：信息在人脑中记载和储存的方式。

9.5．学习曲线：描绘学习进程的图形，纵轴上描绘可以测量到的学习结果，横轴上描绘尝试的次数或时间。

9.6．尝试错误说：这是桑代克提出的关于人类和动物学习的一种理论。

9.9．强化：凡施加某种影响有助于机体反应频率、速度和强度增加的过程叫强化。

9.10．程序教学：根据斯金纳的操作性条件反射的强化原理所设计的程序进行的一种自动化教学方式。

9.11．顿悟：格式塔心理学认为学习不是对个别刺激作个别反应，而是在对问题情境的整体的知觉和理解的前提下作有组织的反应。这种理解和有组织的反应常常是突然发生的，故称为顿悟(或顿悟说)。

9.13．发现法：布鲁纳认为，学生掌握学科结构的最好方法是发现法。所谓发现法，并不限于只是寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。

9.15．社会学习理论：班杜拉的社会学习理论是阐明人怎样在环境中学习，从而形成和发展他的个性的理论。

9.16．直接学习和观察学习：班杜拉认为社会学习分为直接学习和观察学习两种形式。直接学习是个体对刺激做出反应并受到强化而完成的学习过程。观察学习是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及其受到的强化而完成学习的过程。

10.2．陈述性知识和程序性知识：现代认知心理学家大多同意将广义知识分为陈述性知识和程序性知识两大类。

10.3．智慧技能和动作技能：技能分为动作技能和智慧(或智力)技能。智慧技能是指在练习基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务的能力。

10.10．产生式和产生式系统：受计算机科学的启发，认知心理学家认为，由于人经过学习，其头脑中也贮存了一系列以“如果／则”形式表示的规则。

10.11．辨别，简单辨别和多重辨别：辨别，指区分事物的不同点。

10.12．规则：人们在科学研究及社会实践中发现的规律、定理、计算公式和处理事物的法则等都叫规则。

10.13．例一规法和规一例法：规则的上位(总括)学习是学生(在教师的指导下)从例子发现规则的学习方法，简称例一规法。规则的下位(类属)学习，是教师先讲规则再举例子的教学方法，简称规一例法。

10.14．学习策略：对学习方法进行选择、运用和调整，特别是指依据个体学习能力的差异而对学习方法进行选择、运用与调整。

10.15．一般性学习策略和特殊性学习策略：一般性学习策略是适用于多种材料、多种学习类型的学习策略。特殊性学习策略是只适用于某种学习材料或某种学习类型或某个学习环节的学习策略。

10.17．概括策略：概括指在一组信息中，以上位概念代替下位概念或抽出要把材料组织起来。概括策略指对具体概括方法的选择、运用和调整，是组织策略中的一种重要形式。

10.18．自我效能感：个体对自己完成某项任务或活动的能力的自我评价和判断。自我效能感是学生策略学习的重要内部制约因素。

11.1．动作技能：在练习基础上形成的按某种操作程序顺利完成某种身体协调任务的能力，包括三层涵义：第一，动作技能是习得的。第二，动作技能是有一定操作程序要求的。第三，动作技能是一种能力。

11.2．多余动作：与完成某项任务无关，但却在完成过程中参与其间的动作。

11.3．练习曲线：在连续多次的练习所发生的动作效应变化的图解。

11.4．高原期：在技能形成中，练习中期往往出现进步暂时停顿的现象，这就是练习曲线上所谓的“高原期”，其表现为在这段时间内曲线保持一定的水平而不上升，或者甚至有些下降。但是在高原期之后，又可以看到曲线继续上升。

11.5．动作概念(或操作程序)的掌握：动作概念(或操作程序)的掌握，就是能够说出自己应该怎样去进行动作。

11.6．示范：示范指教师通过动作和言语活动将动作技能演示给学生。

11.7．反馈：在学习与练习活动中，将学习与练习的结果信息返回传递给学习者。

11.8．学习的迁移：一种学习对另一种学习的影响。

11.9．正迁移、负迁移和零迁移：从学习迁移的效果划分，可以将迁移分为正迁移、负迁移和零迁移。一种学习对另一种学习产生积极影响叫正迁移。一种学习对另一种学习产生消极影响叫负迁移。一种学习对另一种学习既不产生积极影响，也不产生消极影响叫零迁移。

11.10．顺向迁移和逆向迁移：从学习迁移的顺序划分，可以将迁移分为顺向迁移和逆向迁移。先前学习对后继学习的影响叫顺向迁移；后继学习对先前学习的影响叫逆向迁移。

11.11．垂直迁移和水平迁移：从学习迁移的水平划分，可将迁移分为垂直迁移和水平迁移。

11.13．远迁移和近迁移：从学习迁移的距离划分，可以将迁移分为远迁移和近迁移。

11.15．关系转换说：关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点，他们认为顿悟“关系”是学习迁移的一个决定因素。

11.16．定势：心理的准备状态。

11.17．学习定势说：定势是指心理的准备状态。一个学生的学习迁移，往往受他的学习意图或学习心向的影响，这就是学习定势的作用。先行学习为后继学习准备了迁移的条件，或使后继学习处于准备状态中，这就有利于迁移。学习定势说，讲的是学习方法的迁移问题。学习定势说认为，在先行学习中形成或改进学习的一般方法，学会“如何学习”，有利于学习迁移。

11.18．认知结构和认知结构变量：认知结构就是学生头脑里的知识结构。每个学生的认知结构各有特点，认知结构在内容和组织方面的特点就称为认知结构变量。

12.7．道德观念、道德信念和道德评价：道德观念是对社会道德现象的一般特征和本质特征的反映，是对具体的道德现象的抽象概括，即对道德知识、道德规范和道德原则的认识。道德信念是个人认为自己一定要遵循的，在人的意识中根深蒂固的道德观念。道德信念是在道德观念的基础上确立起来的。道德评价是运用已掌握的道德标准对别人和自己的行为进行道德分析判断的过程。．

12.8．意义障碍：学生头脑中存在着某些心理因素，阻碍了他们对道德要求和意义的真正理解，不能把道德要求转化为自己的道德需要。

12.10．品德不良：个体具有不符合社会道德要求的品德。它是在环境、教育影响下，经过青少年长期的错误认识、体验、实践而形成的。

13.1．动机：动机是引起个体行为，维持这种行为，并使这种行为朝向某一目标进行的一种心理状态。．

13.2．需要、生理需要和心理需要：需要是个体和社会的客观需求在人脑中的反映，包括生理需要和心理需要两个方面。生理需要指有机体对食物、水、氧、排泄、避开外界的伤害刺激等的要求；心理需要指对爱、感情、受人尊重、自尊和好奇心等的需求。

13.3．内驱力：由于需要引起的有机体内部产生的一种能量和冲动，它激励行为去获得需要的满足。

13.4．原始内驱力和继起内驱力：赫尔认为，内驱力有原始内驱力和继起内驱力两种。前者与生理需要状态相伴随，并和有机体的生存有直接关系。后者指在原始内驱力的基础上所形成的一种习得的内驱力，它是过去的中性刺激与原始内驱力的减低建成联系后形成的。

13.5．目标、诱因和强化物：目标指满足需要的物体、情境或事件。诱因指能激起有机体定向行为的目标。强化物指任何有助于机体反应频率、速度和强度增加的事件。

13.6．学习动机：指引起个体的学习行为，维持这种学习行为，并使这种学习行为朝向某一目标进行的一种心理状态。

13.7．可利用性阈限：从认知结构中提取习得的意义的可能性的大小。

13.8．成就动机：在人的成就需要的基础上产生的，是人愿意去做自认为重要的或有价值的工作，并力求达到完善地步的一种内在推动力量。

13.9．认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力：奥苏伯尔认为，成就动机由认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力组成。

13.10．归因：人们对他人或自己行为结果的产生原因的知觉或推断。

13.11．自我实现：马斯洛认为自我实现的需要是人生需要的最高境界，是趋向真、善、美的境界。它的具体内容有求知和理解的需要、审美的需要、使自己的潜在能力得到充分发挥，成为所期望的人物的需要等。

13.12．强化、正强化和负强化：凡施加某种影响有助于机体反应频率、速度和强度增加的过程叫强化。强化有正、负之分，凡施加某种影响有助于机体获得愉快体验的反应频率、速度和强度增加的过程叫正强化；凡施加某种影响有助于机体回避不愉快体验的反应频率、速度和强度增加的过程叫负强化。

13.13．强化时程表：斯金纳以动物为研究对象，对各种强化方式及其效果进行了探索，发现强化的效果主要取决于其时间和次数的分配。他把这种分配叫强化时程表。

13.14．直接强化、替代性强化和自我强化：行为主义的近代代表人物班杜拉将强化分为：直接强化、替代性强化和自我强化。直接强化是学习者行为本身受到强化。替代性强化是通过观察榜样受强化、在观察者身上间接引起的强化作用。自我强化是行为达到自己订立的标准时，自己对自己的强化。

13.15．学习动机迁移：把其他活动的动机转移到学习上来，或者把这一科目的学习动机转移到另一科目学习之中。

14.1．罗森塔尔效应：罗森塔尔发现如果教师根据对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。这一现象称作罗森塔尔效应，也叫皮格马利翁效应。

14.2．教学监控能力：教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

14.3．自我指向型的教学监控能力和任务指向型的教学监控能力：根据教学监控的对象，可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类。所谓自我指向型的教学监控能力主要是指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力；而任务指向型的教学监控能力主要是指对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。这两类教学监控能力之间是相互联系、相互影响的。

14.4．一般型的教学监控能力和特殊型的教学监控能力：根据教学监控作用的范围，可以把教学监控能力分为一般型和特殊型两类。一般型的教学监控能力是指教师对自己作为教学者这种特定角色的一般性的知觉、体验和调控能力，它是建立在教师所具备的有关教学的必要知识、技能和方法的基础上的，是一种超越具体教学活动、具有广泛概括性的整