第一篇：教学过程认识论

第二节中学教学过程

教学过程是师生双边活动的过程，互动的过程。在教学过程中教师对其本质的理解，特别是对教学中师生的关系、掌握知识和发展智力的关系、掌握知识和提高思想的关系、直接经验和间接经验的关系的正确认识和理解，对于教学活动顺利进行至关重要。

一、教学过程概述

(一)教学过程的概念

教学过程是教师教和学生学的双边活动过程，具体地说，教学过程就是**有目的、有计划的师生交往和互动，学生积极主动地掌握系统的科学基础知识和基本技能，发展他们的智力和创造力，培养学生的科学世界观的基础和优良的道德品质，发展学生的体力和个性的过程。也可以说是完成教学任务的过程。

(二)教学过程的构成要素

构成教学过程的要素有许多，其中最基本的是教师、学生、教学内容和教学手段四个方面。教师是教育方针政策的贯彻执行者，教学计划中规定的教学内容需要教师采用一系列的方法和措施向学生传授，整个教学过程需要教师组织，学生德、智、体、美、劳的全面发展需要教师的关怀和合理组织各种教学活动，从而实现教育目的，因此，教师是构成教学过程的不可缺少的、起主导作用的因素。学生是教育的对象，教师工作的目的就是教育学生，把学生培养成为社会所需要的人。如果没有学生，就体现不出教师工作的特点，教师工作的效率、质量的高低也就无从谈起。学生又是教学的主体，如果没有学生积极主动地学，也就没有教学过程，所以，学生也是教学过程的基本因素之一。在教学过程中，教师和学生双方都必须积极互动，相互促进，才能提高教学工作的效率。教学内容和教学手段是教和学双边活动的中介，只有**教学内容和教学手段，才能使教和学双方发生相互的作用，否则就不能有教学过程。可见，教师、学生、教学内容和教学手段是构成教学过程的基本因素，缺少任何一个因素都是不行的。它们之间的联系多种多样，其中存在着一些必然的、内在的联系。这些基本因素之间的相互关系和作用就构成了一个完整的教学系统。在这个教学系统中，存在着诸多矛盾，其中教育者所提出的要求和学生原有水平之间的矛盾是教学过程中的主要矛盾，这个矛盾的解决与否，直接关系着教学工作的成败。

二、教学过程的本质

关于教学过程的本质问题，在我国学术界是长期以来具有争议性的问题，主要有以下几种观点：

(一)认识过程说

持这种观点的人认为教学过程就是学生的特殊认识过程，是学生认识客观世界的过程。这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短时间内传授大量的人类文化科学遗产，使个人认识达到当代社会的知识水平。这种观点以凯洛夫为始祖，并且在数十年来一直为人们所接受。“特殊认识过程说”认为，学生的认识过程与人类认识客观世界的过程有相同之处，但又有自己的特点。确实，教学过程必须服从于一般的人类认识活动规律(生动的直观一理论一实践)，但凯洛夫说：“教学不是，也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”，而是一种特殊的认识过程。其特殊性表现在：(1)从认识的对象和任务来看，作为学生认识的客体，大量的不是物质本身，而是物质在前人(他人)意识中的反映，是前人(他人)经过长期实践总结出来的经验，是被物化的书本知识。学生的认识任务是去认识客观上已知的，早已被发现的真理，而不是去发现未知的真理。(2)从认识起点来看，一般的认识活动是以社会实践或科学实验为起点，然而，在教学中学生的认识活动却不是处处以直接实践为起点，它可以从抽象到抽象，也不一定每一节课都必须从感性认识开始。个人实践并不是教学的起点。(3)从认识的方式来看，一般的认识活动要经历曲折、漫长的过程，要亲自尝试错误，而学生是在特定的环境(学校)里，在教师的指导下，以书本为媒介，**各种科学的方法和现代化的教学手段去认识客观世界。这就排除了偶然性和盲目性，减少了错误，使认识具有明确的指向性和受控性，在认识途径上走的是一条捷径。(4)从认识的结果来看，一般说，人们在认识客观世界的同时，也改造着自己的主观世界，但是这往往是自发的、散漫的，没有确定的任务和目标。学生则不然，由于他们正在成熟中，是处于接受教育的阶段，他们不仅负有从不知到知的认识任务，而且还带有接受教育，全面发展的任务。

近些年来，这种学说遭到了许多人的批评。人们在肯定它试图以马克思主义的科学认识论为依据分析教学过程的本质的积极意义的同时，指出了它的缺陷，并在不否认特殊认识过程的基础上，提出了一些新的观点。

(二)认识和发展过程说

持这种观点的人认为教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动积极地掌握知识技能，发展智力、体力，形成世界观，培养道德品质，全面发展个性的统一过程。无疑，它是对特殊认识过程说的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了**认识活动而使学生各方面得到发展的一面。教学活动以变革主观世界、培养全面发展的人为根本目的。教学认识的各种内容都包含着这样那样的教育因素，影响着学生智力、体力的发展，思想品德和个性特征的形成。教师在教学过程中，也要有目的、有意识地去影响学生的情感、意志、性格等。所以，从认识结果看，学生在认识客观世界的同时，也在逐步形成科学世界观、发展智力和体力、培养兴趣、陶冶情感、锻炼意志力。

教学与发展之间，既不能等同，又不能分割；既相互作用，又各有特点。在教学过程中，教师引导学生系统、有计划地学习，可以促进学生的发展；而学生的发展，又为顺利学习知识提供有利的条件。事实表明，为学好各门学科中的有关知识，学生必须具有集中的注意力、敏锐的观察力、准确的记忆力、深刻的思考力以及强烈的求知欲、鲜明的爱憎感和坚强的意志与性格。虽然认识过程是发展的基础，但发展又能**或干扰认识过程的进行。在通常情况下，学生在学习教材内容时，会出现许多矛盾，诸如教师提出的教学任务和学生原有水平之间的矛盾、教材中的理论概念和学生原有知识的深度之间的矛盾等。在处理这些矛盾时，既要引起学生深刻的情感体验，又要在克服困难的过程中，锻炼和培养他们的意志与性格。因此，教学过程中，尽管发展是伴随着认识过程而不断提高的，但认识和发展二者相互依存，相辅相成，缺一不可。

无疑，认识发展说是对特殊认识过程说的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了**认识活动而使学生各方面得到发展的一面。但这一观点的科学性和完善性也受到了一些人的怀疑，主要批评点为：(1)以“发展”补充“认识”，违反了逻辑学上的属种关系，认识过程是发展过程的上位概念，不能相提并论。(2)“发展”的含义不清晰，具体化不够。根据马克思主义的观点，人类的活动可以分为认识活动和实践活动两大类。教学过程要么是一种认识活动，要么是一种实践活动，要么是两者相互统一的活动。该观点中对于教学过程究竟属于哪一类活动，并没有明确的理论论述。而且，从教学对象来说，学生的发展包括身心两个方面，因而“发展”的概念是含糊的。第三，该观点未能在研究过程中把马克思主义的认识论观点与实践唯物主义很好地结合起来，因此，它不过是对特殊认识过程说的一个细枝末节的改造，未能获得其应有的现实意义。

(三)实践说

这种观点的主要特点在于除了从学生的角度分析教学过程以外，还从教师这个角度分析教学过程。持这种观点的人认为教学过程是教师以教育目标为指针，以教科书为学生认识的对象和手段，组织、启发、引导、支持、促进学生主动掌握文化工具、认识客观世界、全面发展身心的一项社会实践。教学过程就是按照一定社会的目的、要求，有计划、有组织、有系统地传递知识信息，以此来引起、激发、调节和控制生理和心理发展过程的实践活动。可见这种学说将认识过程和发展过程都划归到实践过程之中。这种观点的主要特点在于除了从学生的角度分析教学过程以外，还从教师这个角度分析，并且容纳了特殊认识过程说和发展说的长处，将认识过程和发展过程都划归到“实践过程”之中。

(四)认识和实践说

这种观点有异于实践说，认为认识和实践是两个并列的概念。教学过程不仅是学生在教师指导下掌握人类已有知识经验，发展认识客观世界的技能、智力的认识过程，而且还是一种师生共同参与改造主观世界、促进个性形成、推进个性社会化的实践过程，教学过程是认识和实践统一的过程。这种观点有异于实践说的将认识发展都纳入实践活动，而认为认识和实践是两个并列的概念，认为教学过程是认识与实践统一的过程。其理由是：实践观是马克思主义认识论的精髓，马克思主义认识论中的认识全过程包括了认识和实践两大方面，所以也可以把教学过程视为一种大系统的或全过程的认识过程的一个特殊形式，那就是认识和实践活动的统一。“教学过程是教师精心指导学生掌握经验的认识活动和建构完美主体结构的实践活动的统一的过程。”这一本质性质的最大特点在于强调学生在教学过程中的主体地位和教师的主导地位的结合，并且以全部心理活动为基础。所谓“主体结构”指认知系统和情境系统组成的动态系统，教学任务的完成必须有两个系统的同时参与。

(五)多本质说

持这种观点的人认为唯一本质论片面、简单，没有深入揭示事物的内部过程，没有从现象到本质。真正按照马克思主义唯物辩证法认识论去看教学过程的本质，就绝不应当只是一个方面的关系，应当是多方面的关系；绝不是一个类型，应是多种类型。教学过程的本质应该是一个多层次、多类型的结构。具体地说，处于第一层次的或是说同一平面的几个类型的教学过程的本质是：教学过程在认识方面的本质、教学过程在心理学方面的本质、教学过程在生理学方面的本质、教学过程在经济学方面的本质、教学过程在伦理学方面的本质等等。

该观点的合理之处在于承认人们可以从多方面、多角度去分析和研究教学过程的本质，有利于打开思路，清除认识上的单一化和形而上学的弊端。但批评者认为：(1)依据唯物辩证法的本质观，本质是事物存在的依据，事物的本质只有一个而不是多个，否则该事物就失去了存在的依据。(2)该说把一事物与其他事物的每一种联系或关系，都看成就是该事物的一种“类型”的本质，并将它们并列起来，违反了分析与综合相结合的原则。(3)该说没有揭示教学的整体本质，它揭示的是教学过程的特点或学科属性，本质只能是对所揭示的特点和属性的一种抽象。(4)该说提出的各类型的本质之间没有逻辑上的内在联系，既没有层次上的深化、递进关系，也没有同一平面上的并列关系，如此还可提出更多的本质，使对本质的认识越来越糊涂。(5)研究教学过程的本质可吸收各门学科的研究成果，但是绝不能用各门学科推导出一个相应的教学过程的本质。认识论提供的是思维的方法，而生理学、心理学等学科提供的是科学基础，只有从教学论的角度才能对教学过程的本质作出解释。

(六)交往说

持这种观点的人认为广义的教学是交往的一般形式，学校中的教学是交往的特殊形式。交往是教学活动所具有的最一般、最普遍和最稳定的共同属性；教学交往是由教学固有的特殊矛盾决定的，是教学区别于其他事物的特有属性；交往规定和影响着教学过程的进行及其结果；交往表现教学过程的全部，反映了教学内部各要素之间的内在联系；交往贯穿于教学发展的各个过程、各个阶段。因此，教学是一种特殊的交往活动，它具有特殊的交往目的、特殊的交往主体、特殊的交往信息、特殊的交往介质、特殊的交往方式。较早提出这种观点的是华东师范大学的叶澜教授，国内持这种观点的学者比较少，近年来有所增加。他们认为，教学交往本质观反映了现代教学的开放性和社会建构性，反映了现代教学的多重主体性和交互主体性；它以实然的方式把握教学的本质，又兼顾了应然的教学所具有的特征，涵盖了现实的各种教学；它对主体性教育理论的构建有重大意义，对改善师生关系、增强师生之间的有效交往十分必要。交往具有自我教育、力量教育、过程教育、行动教育、合作教育的功能。教学是交往的特殊存在形式，交往决定了教学活动的本质。用教学交往观审视教学过程，并以此构建共同主体的师生关系，将传统的教学改造为平等、民主的教学，沟通合作的教学，互动创生的教学，促进人全面和谐发展的教学，这是我们的基本出发点和理想追求。

但反驳者认为：(1)交往是任何社会活动的外在形式，如果仅从外在形式去阐释一种社会现象的本质未免有些牵强附会，同时在某种程度上也是背离教学过程本质研究的基本方向的。(2)用交往范畴并不能很好地阐述教学的特性，教学交往本质观无法解释教学起源问题，教学交往观也难以有效说明教学促进学生发展的机制。教学本质的交往说，不论在国内还是在国外，都提出得比较晚，影响也比较小。

从以上的讨论中不难看出，人们对本质的认识有一个逐步深入的过程，站在不同的角度和侧面，对教学过程本质的看法就会有所不同，这就决定了人们对教学过程本质认识的复杂性，因而，到目前为止对这一问题虽然经过了很长时间的讨论，仍没有达成共识。

三、中学教学过程的基本规律

教学过程的规律是指教学过程中各要素之间的内在的、本质的必然联系。揭示教学过程的规律，是为了更好地利用它促进教学，提高教学工作的效率和质量。不同性质和类型的教育，其教学过程的规律不同，教学过程中的许多规律还有待于人们进一步地去发现、认识。中学教学过程的基本规律有：

(一)教师主导作用与学生主动性辩证统一规律

在中学教学过程中，师生关系这对矛盾贯穿于教学全过程，是教学的主要矛盾之一，这一矛盾直接影响到中学教学内容、形式、方法和教学结构。

1．教师在教学过程中起主导作用

教师的主导作用是指在教学过程中，教师对整个教学活动起引导和组织作用。因为：

(1)教师的主导作用是由其职责决定的。教师是一定社会的代言人，在某种程度上体现了社会对个人发展的要求。在中学教学过程中，教师根据国家的教育目的、中学教学任务和教学要求，把握着学生学习的正确方向，使之成为有用的人才。韩愈曾说：“师者，所以传道、授业、解惑者也。”在当前看来，虽然“道”、“业”、“惑”的内容不同，但其职责要求却是相似的。教师总要向学生传授知识，进行不同的思想教育，解答疑难问题，自然成为学生学习的指导者、引路人。

(2)教师的主导作用决定着学生的学习质量。实践证明，教学质量的高低，固然与许多因素有关，但对学生总体而言，决定其学习质量的因素是教师的质量和教学水平。教师的思想品德端正、业务知识深厚、教学经验丰富，主导作用就发挥得充分，教学就会有较高的质量。反之，教学质量就难以**。因为教学中教师首先要对教材进行剖析消化，使抽象的书本知识具体化，变难为易，成为学生易于接受的知识；其次教师要依据教材进行课题设置，指导学生运用有效的学习方法，**一定的途径，形成技能、技巧。

(3)教师的主导作用决定着学生学习的主动性和积极性的发挥。教学过程中，学生是学习的主人，教师只是学生学习的指导者，但对于学生学习的自觉程度、主动积极性能否充分发挥，教师却起着重要作用。实践证明，教师的主导作用在决定学生学习积极性方面，会起到正、负两种不同作用。善于启发诱导的教师，凭借教学的艺术，运用各种方式、方法，能够激励学生积极学习；相反，不善于启发诱导的教师，不仅不能调动学生的积极性，还会使他们原有的积极性受到挫伤、压抑，感到学习枯燥、乏味，不想学习。从一定意义上讲，学生学习主动性、积极性的大小，是反映教师主导作用发挥程度的“晴雨表”。

教师的主导作用主要体现在对学生成长方向的引导和学习内容、途径、方法的指导上。教师根据中学教育方针、培养目标、课程标准，遵照学生身心发展的规律，正确地设计、组织、指导教学过程，调动学生学习的主动性、积极性，使外在的要求转化为学生内在的需要，转化为学生的知识、能力、思想品德等。

2．学生在学习过程中处于主体地位

受教育者是教育者活动的指向对象，即教育活动的客体，但是，在教育过程中主体与客体的关系，不仅表现为主体对客体的作用，也表现为客体对主体的能动作用。因为受教育者是具有主观意志和意识的人，他们是发展的人、独特的人、具有独立意识的人，他们具有主动性，他们的学习具有选择性，因此，受教育者不仅以其自身的发展规律规定着教育者的活动，而且还以自身的意识、意志作用于教育者，同时，受教育者在教育过程中所表现出的各种思想情绪，也在一定程度上影响着教育者。从这个意义上说，受教育者既是教育的客体，又是教育的主体。中学教学过程中，学生依然是学习的主体，只有学生积极主动地参与了教学活动，才能使教学工作顺利进行。

学生的主体作用表现为学习的主动性、积极性和独立性。学生是学习的主人，他们的知识、技能的获得，身心的发展和思想品德的形成，都是在教师指导下自身积极活动的结果，而这种积极性表现为学习过程中智力因素和非智力因素的积极状态。独立性则是指学生在教师的指导下独立地进行学习，亲自获得知识，形成自学能力。

可见，在中学教学过程中，充分发挥教师的主导作用是学生间接掌握知识的必要条件，而要使学生自觉掌握知识主要是靠调动学生个人的主动性、积极性，如果师生双方积极性能相互配合就能获得教学的最佳效果。这是教师主导作用与学生主动性之间的必然联系。

3．教学中应防止两种倾向

如何处理教学中的师生关系，在教学史上曾出现两种片面的认识。以赫尔巴特为代表的传统教育派认为教师在教学中处于中心地位，主张树立教师的极大威信，以为只要顺从教师的指导，学生就能学到知识，养成良好品德，学生的独立性、自主性被认为是有害的东西。他们片面强调教师权威，忽视学生的主动性，使教学进行得死板、被动，不利于培养学生的自主精神和创造才能。

以杜威为代表的现代教育派，则主张把学生变成教学的中心，充分发挥学生的主动性，教育的一切措施都围绕着学生转动，至于教师的作用、系统知识的传授，被放在很次要的地位。他们走向另一个极端，片面强调学生的学习主动性，忽视教师的主导作用，往往使学生的学习陷入盲目探索，只能获得一些零散的实用知识，而学不到系统的科学知识。

上述两种观点，都是把教师的主导作用与学生的主动性对立起来，强调一个而忽视另一个。但损伤任何一方的积极性，都将导致削弱或破坏师生双方积极合作才能具有的整体功能，影响教育质量。因此，中学教学中应防止这两种倾向，正确处理好二者之间的关系。

(二)掌握知识与发展智力辩证统一规律

在教学过程中，如何正确认识和处理传授知识与发展智力的关系?以传授知识为主，还是以发展智力为主?两者孰轻孰重?教育史上曾存在“形式教育论”和“实质教育论”之争。

形式教育论以瑞士教育家裴斯泰洛齐为代表。这种理论认为，人的心理的各种能力，如感觉、思维、记忆等，是彼此分别独立的实体，就如耳朵管听，眼睛管看，鼻子管嗅一样。这些官能可以分别进行训练，经过训练提高了能力之后，可以迁移到任何别的对象上，例如，**数学和语言训练了记忆或思维，就可以更好地去识记和思考任何其他的教材和材料。因此，形式教育论者认为，最重要的不是学习科学基础知识，而是**科学的学习增进学生的思维、想象、记忆等方面的能力。

实质教育论以英国教育家斯宾塞为代表。这种理论认为一切心理现象，如感觉、记忆、思维等都是一系列经验、观念的联系或联结。在教学中就表现为各种知识的积累、联系和系统化。因此，学校重要的任务是向学生传授有用的知识，至于能力的培养是无关紧要的。实质教育论者主张的是培养具有实用知识的人，选择教材的标准是看教材有无实用的价值。这种理论具有明显的功利主义色彩，忽视能力的培养。

两派理论各执一端，长期争论不休，其实这两派主张各有其合理的内核，也有其片面性。我们认为，分析这一问题应从知识和能力(一般能力)的关系人手，看二者是否有内在的关联，然后再探讨教学中二者关系的处理。事实证明，知识和智力二者辩证统一，在各科教学中，引导学生掌握知识与发展智力，是密切联系的两项重要任务，必须统一实现。

1．掌握知识是发展智力的基础

知识是人们对客观世界的认识成果，是增强智慧和力量的丰富源泉。在教学过程中，学生智力的发展依赖于他们对知识的掌握，学生获得知识的过程必须**注意、观察、思考、想象和记忆，随之，其注意力、观察力、思考力、想象力和记忆力必然得到一定的发展，可以说，学生智力的发展是在掌握知识的过程中实现的。智力活动的具体内容必然是一定的知识，离开了知识，智力的发展就成了元源之水、无本之木。人们常说的“无知必无能”是很有道理的，没有知识，学生的正确观点就难以形成，学生分析思考问题就没有依据，学生的创造发展将失去基础。列宁指出：“我们需要用基本事实的知识来发展和增进学习者的思考力。”因此，掌握知识是发展智力的基础。

2．发展智力又是深入掌握知识的必要条件

学习知识是一种能动的认识过程，不能消极被动地强迫接受。只有充分发展学生的智力，才能使学生深入地掌握知识，创造性地解决问题。在教学过程中，若不注重发展智力，如不培养学生的注意力，使其指向集中于一定的对象，学生在学习中就会视而不见，听而不闻，貌似听课，实则神离；不培养学生的观察力，使其在复杂的现象中，善于观察事物的细微变化及其本质特点，就不能充分有效地感知，获得规律性的知识；不培养学生的记忆力，使其对经验过的事物，能在头脑中保存和再现，就会边学边忘，所得甚微，失去深入学习的基础；不培养学生的想象力，使其在学习中善于形成新的形象，就不能创造性地进行构思，分析解决问题；不培养学生的思考力，使其对感性材料分析综合，抽象概括，判断推理，认识事物的本质和规律，就很难深刻地学习知识，由博到精认识世界。所以，发展智力又是深入掌握知识的必要条件，它直接影响着掌握知识之快慢、难易、巩固程度等。

3．强调知识和智力的统一，并不排斥两者的差异

知识与智力毕竟是两个概念，知识属于经验系统，它反映的是客观实在的结果，智力属于心理发展系统，它是反映客观世界的能力；知识是社会的，即使当初发现知识的个体已消失，但他的发现仍会在社会中广为传播，甚至世代相传，知识为社会所有，智力是个体的，它终归会随着个体的消亡而消亡；知识是后天获得的，人非生而知之，智力则是先天遗传和后天实践的合金，即智力是在遗传基础上**后天的实践不断发展的；知识的掌握进程长，可以终生学习，不断积累，而智力的发展与人的生理发展，与成熟、衰退有关，研究表明，人在20岁以前，智力发展呈直线上升趋势，20岁到30岁左右，智力发展达到高峰，以后发展缓慢，50岁以后渐趋下降。知识和智力毕竟是不相同的两个事物。大量事实证明，知识掌握的多少，并不一定都与智力发展水平成正比。有的人知识较多，但能力较差，满腹经纶，不会应用，鲁迅先生称其为“两脚书橱”；有的人知识较少，能力却较强。可见，从掌握知识到发展智力是一个非常复杂的过程，它不仅与知识掌握的多少有关，而且与掌握知识的质量、获得知识的方法和思维方式的运用等有密切的关系，二者不是同步发展。

4．从掌握知识到发展智力的条件

因为知识和智力二者有区别，我们不能错误地认为在教学过程中，智力随知识的传授会自然而然地得到发展。其实，知识转化为智力是有条件的，带有规律性的知识以及教师具有启发意义的讲授，才有助于将知识转化为智力。如果教师把知识嚼烂喂给学生，学生只是死记硬背知识条文，不进行思考，就等于囫囵吞枣，食而不化，学生的头脑里只会充满一堆僵死的东西，必然无助于智力的发展。人们常说“授之以鱼，仅供一饭之需；授之以渔，则终身受用无穷”。因此，教师在教学中要教会学生思维，即把思维的方法，如分析法、综合法、比较法、概括法、抽象法、分类法等等教给学生。教师在启发思维时，还要注意培养学生良好的思维品质，如思维的广阔性、思维的深刻性、思维的敏捷性、思维的灵活性和思维的批判性等。

5．教学中应防止两种倾向

从知识和智力的关系中我们可以知道，知识和智力的教育作用重大，不可偏废。知识是发展智力的内容和基础，智力又是提高知识质量的条件和要素，两者互为条件，相辅相成，互相促进。我们反对教学中只抓知识教育、忽视智力发展的做法，同时也不主张脱离教材，另搞一套去发展智力，我们强调将知识教育与智力的发展有机地结合起来。教学中结合知识的教学有意识地引导学生自觉积极地参与教学过程，掌握获取知识和运用知识的方法，就能有效地促进他们智力的发展。学生的学习活动进行得愈是富有创造性，他们的智力就将发展得愈快，达到的水平就愈高。这是掌握知识与发展智力的必然联系。

(三)掌握知识与提高思想辩证统一规律

在教学过程中，不仅要引导学生掌握知识，而且还要**积极的情感态度及正确的价值观的培养，提高他们的思想水平，所谓教学必须要注重教书育人，因而弄清掌握知识与提高思想的关系是一个十分重要的问题。

1．教学永远具有教育性

所谓教学永远具有教育性，是指教学过程不是一个价值中立的过程，学生在教学过程中不仅学习知识、发展能力，而且会形成和改变一定的思想品德和价值观念。这种思想品德和价值观念，未必符合一定社会的要求。而培养符合一定社会要求的人才是每个社会教育的基本目标。为此，教师在教学中必须有意识地发挥教学的积极的教育作用，从而使学生形成符合社会要求的、正确的思想品德和价值观念。具体地说：

(1)教学的教育性，是实现教育目的的客观要求。古今中外的教学，总要实现一定的教育目的。我国古代的学校，以培养“君子”和感化“小民”为教育目的，孟子说：“设为庠序学校以教之……皆所以明人伦也。”意即学校的教学，就是要人们遵循“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”等道德伦常和社会秩序，以培养“君子”和感化“小民”，来维护当时的统治。鸦片战争以后，中国沦为半殖民地半封建社会，当时学校的教学，都以“忠君、尊礼、尚公、尚武、尚实”为主旨，集中体现了“中学为体，西学为用”的总原则。从清末的洋务运动到国民党统治时期，学校的各科教学都是为了这个目的服务的。当前，我国各级各类学校的教育，要以培养德、智、体、美、劳全面发展的人才为目的。学校中的各科教学，都要为贯彻这一教育目的服务，都要结合本学科内容的特点，向学生进行思想品德教育。所以，教学的教育性乃是各个社会教育目的的客观要求。正如赫尔巴特所言：“我想不到有任何„无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何„无教育的教学‟。”

(2)教学的教育性，是教材内容的必然反映。任何知识体系都是建立在一定的方法论基础之上的。教学过程中传授给学生一定的知识、技能和能力的同时，形成相应的对自然、社会、人生的立场、观点和态度，从而对学生的价值观、思想品德的形成和发展产生影响。我国社会主义学校的各科教学内容，都要遵循辩证唯物主义和历史唯物主义的观点与方法，并以此作为编写教材的指导思想，**教材中的思想性，对学生进行科学世界观的培养，特别是文科教学，更直接体现了社会政治经济制度所需要的思想品质，任何教材都具有一定的思想性。

(3)教学的教育性，是教师本身思想修养的必然体现。教师的教学工作总是按照一定阶级的要求，以一定的思想政治方向影响着学生，同时也反映着自己的思想倾向。这就是说，教师不但传知(传授知识)，而且必然言志(反映思想倾向)，正所谓“三尺讲台师道传”。同时教师的立场、观点会反映在教师平日的言谈举止中，也会对学生产生潜移默化的思想影响。“教师个人对青年人心灵的影响所产生的力量，无论什么样的教科书，无论什么样的思潮，无论什么样的奖惩制度都是代替不了的。”

当然，在教学过程中，学生旨在掌握特定学科知识的学习活动本身也具有巨大的潜在的教育性。也就是说，学生在教学过程中采取什么方法进行学习会极大地左右他们的态度和性格。如果学生只是被动地接受或机械地模仿教师所传授的东西，则往往养成盲从的态度和性格；如果在教学过程中注意唤起学生积极的探究精神，引导学生逐步自主地解决问题，就有可能养成学生独立地、创造性地、友善地实现目标的态度和性格。

2．知识和思想品德的关系

知识和思想品德二者相互联系，辩证统一。一定的知识是培养良好思想品德的基础。列宁曾说：“只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己的头脑，才能成为共产主义者。”因为真正的科学知识是反映客观世界的本质及其运动规律的。让学生掌握真正的科学知识，不仅能提高他们认识客观世界和改造客观世界的能力，成为有真才实学的人，而且能培养他们正确的政治观点、信念和态度，形成科学的世界观。而思想品德的提高，也会对学习知识产生一定的影响，它使人具有正确的学习动机和良好的学习态度，能够克服各种阻力，坚持不懈地学习，这必将对知识的学习起促进作用。可以说在学习知识方面，思想品德起动力作用，它会影响人们学习知识的质量。当然这并不表明一个人知识水平越高，思想水平就越高，因为二者毕竟是两个概念、两个系统，存在着许多差别。我们应正确理解和处理二者的关系。

3．教学中坚持教育性，应防止两种倾向

教学中有两种做法割裂了知识和思想品德之间的联系，一种是只注重知识的教学，不注意挖掘教材中的教育因素，使教学的教育作用流于盲目和自发，甚至放过思想教育的良机；另一种是所学知识内容本身没有思想性却牵强附会地进行思想教育，甚至脱离知识的教学，另搞一套去进行思想教育，使思想品德教育脱离教育内容，流于空洞与虚妄。在教学中，教师应该将知识学习和思想品德教育有机地结合起来，努力挖掘教材中的思想教育因素，有意识地培养学生的思想品德。教师也应努力提高自己的道德修养，严格要求自己，以自身的人格去教育影响学生，同时，在组织各种教学活动中培养学生良好的思想品德。

(四)直接经验与间接经验辩证统一规律

学生的认识有两个方面：一个方面是获取直接经验，即在教学中学生**获得感性认识和亲自活动、动脑思考获得的经验；另一方面是获取间接经验，即他人的认识成果，主要指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识，此外还包括以各种现代技术形式表现的知识与信息，如磁带、录像带、电视、电影片等。在教学中，学生主要学习哪种经验，两种经验之间有何必然联系呢?

1．学生认识的主要任务是学习间接经验

认识来源于实践。每个个体的最初认识始于直接经验，并**个人的直接经验不断扩大对世界的认识。但无论个人如何努力，仅仅靠直接经验来认识世界愈来愈不可能，因为个人的生命毕竟有限，个人的活动范围也是狭小的，如果每个人都要**直接经验认识世界，人类社会的发展将是缓慢和有限的。毛泽东同志曾说：“人不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验的东西，这就是一切古代的和外域的知识。”人在认识世界的过程中，首先应不断地借助于语言和文字，以间接经验的方式获得他人的经验，汲取书本的知识，在此基础上，再不断地发明和创造。这里的发明、创造的过程就是获取直接经验的过程，它在人的知识含量中只占很少一部分。可以说，以间接经验为主，是人类个体的认识规律，只有这样人类社会才能不断发展和进步。

学生每个个体都是人类个体的一个部分，应依据这个规律，不断地实现对客观世界的认识。以间接经验为主组织学生进行学习，是学校教育为学生精心设计的一条认识世界的捷径。它的主要特点是把人类世世代代积累起来的科学文化知识加以选择，使之简单化、洁净化、系统化、心理化，组成课程，编成课本，引导学生循序渐进地学习。这就可以使他们避免重复人类在认识发展中所经历的错误和曲折，用最短的时间、最高的效率来掌握人类创造的基本知识，在新的起点上继续人类认识和改造世界的长征，攀登科学文化的新高峰，从而促进人类社会的发展。

2．学习间接经验必须以个人的直接经验为基础

虽然个体的知识的获得要**间接经验和直接经验两种方式，但就知识本身而言，任何知识都来源于人类的直接经验、感性认识，即**感觉、知觉、表象的方式把握事物与现象的诸种性质，然后将感性认识上升到理性认识，即**比较、分析、综合、抽象、概括等思维过程，舍弃事物与现象中一切非本质的、偶然的因素，获得对事物与现象的共同的、本质的认识，最后**实践检验所获得的理性认识。即所谓从具体到抽象，从感性认识不断地上升到理性认识，再从抽象到具体，将理性知识拿到实践中去检验，最终获得真知、改造世界。这样循环往复，人类知识的总量不断地扩大至今。这是人类总体认识世界的规律。

中学生是人类总体的一部分，他们的认识也应符合人类总体的认识规律。在学习书本知识的过程中，对于学生难以理解的、较抽象的理性知识，必须让学生以直接经验作为理解知识的桥梁。在各科教学中，凡是学生难以理解之处，都应想方设法，运用各种方式给学生提供感性认识。当然，由于学生的认识是一种特殊的认识，因此，学生获得的感性认识可以建立在少数的、典型的、有限的感性材料的基础之上，展示给学生的可以是真实的事物，也可以是标本、教具、图表、模型、影像等，甚至可以是教师的具体形象的描述，无论何种方式，只要能达到理解书本知识的目的即可。在此基础上，教师必须引导学生分析、概括和理解知识，**对书本知识的分析讲解，使学生将直接经验条理化、系统化、全面化、深刻化，从而掌握知识，进一步认识世界。

3．中学教学中要防止两种倾向

中学教学以学习书本知识为主，是学生个人认识赶上人类认识，获得自身发展的捷径。要使学生便捷而高效地掌握书本知识，则必须根据教学的需要充分利用和丰富学生的直接经验，这是间接经验与直接经验的必然联系。

在处理间接经验和直接经验的关系时，要防止在教学史上曾出现过的两种偏向。一种是在传统教育影响下产生的偏向，重视书本知识的传授，习惯于教师讲，学生听，以成人的认识代替学生的认识，不注重给学生感性知识，忽视引导学生**一定的实际活动，独立操作去积累经验、探取知识，未能把书本知识和学生的直接经验很好结合起来。其结果必将导致注入式教学，带来学生掌握知识上的一知半解、形式主义。另一种是在实用主义教育观影响下产生的偏向，过于重视学生个人经验的积累，注重从做中学，强调学生**自己探索来发现、获得知识，而忽视书本知识的学习和教师的系统传授，使学生认识的发展流于自发状态，结果学生往往难以掌握系统的科学文化知识。这二者都违反了教学的规律性，人为地割裂了学生掌握知识过程中间接经验与直接经验的必然联系，严重地影响教学质量的提高。

四、教学过程的基本阶段

(一)引起学习动机

动机是激励人们去行动的主观原因，它以愿望、兴趣和理想等形式表现出来。人的各种活动是由不同的动机所引起的。学生的学习是一种积极主动地接受教育的活动，需要一定动机的支持。一个学生有了正确的学习动机，就会大大增强其学习的自觉性和求知欲，从而对学习起着积极的促进作用。要使学生有效地进行长期有意义的学习，动机是必要的。

动机与学习之间是相辅相成的关系。动机既是引起学习的原因，也可以促进学习，而所学到的知识反过来又可以增强学习的动机。因此引起学习动机既是中学教学过程中不可缺少的组成部分，同时又寓于整个中学教学过程中。在教学中，教师应随时注意帮助学生明确学习的目的、意义，注意教学内容和方法的新颖性、启发性，对学习效果进行正确的评价和评比，培养和激发正确的学习动机，并随时纠正不正确的学习动机。

(二)感知课程内容

大多数课程内容对学生来说是他人的认识成果，学生只有凭借自己的生活经验或有关感性认识才能理解课程内容。学生理解课程内容的过程，首先是一个由感性认识上升到理性认识的过程，对于书本知识，学生只有有了必要的感性认识，才能真正理解教材；其次，学生理解课程内容的过程，也是促进学生智力、情感和态度不断发展的过程，学生的智力、情感和态度的培养是教学的基本任务，也是课程内容的有机组成部分。因此，中学教师就要引导学生感知教材，形成表象，这是学生学习知识、形成概念的基础，同时，必须结合感知课程内容不断发展学生的智力、情感和态度等。

在使学生感知之前，教师要了解学生已有的知识经验，如学生生活中积累的经验、以往学习中获得的经验，以便在教学过程中启发学生用已有的知识经验去学习新教材。在教学中，教师还可以向学生直接演示直观材料，或者进行生动形象的描述，发展学生的观察力，使学生产生再造想象，还可以结合教学需要，组织学生进行参观、访问，以及实验和实习等，给学生提供感性认识，并结合讲解和实践，不断激发学生的情感，培养学生积极的态度，只有这样，学生才能达到对课程内容的真正感知。

(三)理解课程内容

在学生感知课程内容的基础上，引导学生把所感知的内容同课程内容联系起来，进行思维加工，形成科学的概念，从而对所学东西达到全面、本质的认识。把握事物的本质和规律十分重要，只有这样，才能真正地掌握知识、认识客观世界，也只有这样，学生才能在建构科学的知识体系的基础上，发展智力、培养科学的态度和价值观。可以说这一阶段是教学过程的中心一环。

概念的形成是一个复杂的思维加工过程，是需要**积极的思维活动来实现的。因此，中学教学过程中，教师要善于引导学生在感知的基础上，运用分析、比较、综合、抽象、概括、归纳、演绎等思维方法和推理形式，并在这个过程中结合知识的学习，培养中学生的逻辑思维能力、积极的学习态度和正确的价值观。这样才有助于学生积极地进行思维活动，以中学生已有知识、概念为基础，把新旧知识联系起来，形成新的知识体系，从而提高认知水平，在此基础上发展智力，形成科学的价值观。

(四)巩固知识和技能

巩固所学知识和技能阶段，是由学生认识活动的特点和学生的学习规律决定的。使知识牢固地保存在记忆中，使技能**不断的练习形成技巧，这对于中学生进一步学习新知识，以及将知识运用于实践都是十分重要的。巩固知识和技能既应作为理解教材之后的一个必要的阶段，又是教学过程始终应注意的一个因素。应当看到在中学教学过程中，学生感知课程内容、理解课程内容、运用知识和技能，每一个阶段的质量都深刻影响学生知识和技能的巩固，而知识和技能的巩固又将直接影响其他阶段的质量，为此，教师要注意课堂和课后对学生知识和技能的巩固工作。

在中学教学过程中，学生只有及时**练习和复习才能对理解了的课程内容牢固掌握，使它们真正成为自己的精神财富。教师要注意**知识的巩固提高学生的记忆力。教学中教师要向学生提出记忆的任务，培养他们记忆的兴趣和自觉性；要指导学生掌握记忆的方法，使学生善于在理解的基础上记忆；要养成学生边阅读、边思考、边记忆的习惯；要使学生学会正确分配复习时间，不过于集中，也不间隔太长；要指导学生能够**联想、推论等办法追忆所学知识。同时，在这个过程中，教师还要有意识地**技能的反复练习，使部分技能达到技巧的程度。

(五)应用知识和技能

学生在知识和技能巩固之后，需要加以应用，将所学内容运用于学习实践、生活实际当中，这样既可以加深理解和巩固所学的知识，又可以形成技能、技巧，培养学生应用知识于实际的能力。理解知识和巩固知识是应用知识的基础。但是，学生理解了知识不等于会应用，牢固掌握了知识不等于形成了技能技巧。要使学生从理解和掌握概念、原理、公式发展到能运用知识于实际，形成技能、技巧，单靠动脑是不行的，还必须引导学生动口、动手，进行反复的练习和实际操作才能达到。故中学教学要重视运用知识，培养学生的技能技巧。

在中学教学过程中，学生运用知识，掌握技能、技巧，主要**教学性实践，大多数采取反复练习的方法来实现。练习需要达到一定的数量，也要达到一定的质量；练习不能停留在简单的模仿上，只会解决简单的问题，要善于引导学生在模仿中改进和创新，逐步能解决较为复杂的问题；还要组织学生参加一些社会实践活动，这些活动比较复杂，常常要求学生综合运用所学的各种知识，对培养他们独立思考、独立解决问题的能力，培养他们的志趣、专长与创造才能都具有重要意义。

(六)对学生掌握课程内容情况的检查和评定

在教学中，教学效果如何，需**对学生课业内容的掌握情况进行检查和评定才能确定。对学生掌握课程内容情况的检查和评定从本质上讲是一种对教学活动及其效果的价值判断。它是促进学生成长、提高课堂教学质量的重要手段，具有检验教学效果、诊断教学问题、提供反馈信息、引导教学方向、调控教学进程的功能。**检查和评定，最终从整体上调节、控制着教学过程，**着教学活动向预定目标前进并最终达到该目标。对学生掌握课程内容情况的检查和评定是不可缺少的教学阶段，必须加以重视。

教师在教学中，一方面要随时检查学生对课程内容的理解和掌握，**检查获得反馈，及时调整教学；另一方面还要在完成一定的教学阶段后进行专门的检查，如一个课题的检查，一个单元的检查等，了解学生的同时，找出自己的成功与不足，不断调整和改进教学。同时，对学生学业质量的检验，还能起巩固知识、培养技巧的作用。对学生学业质量的检验过程，乃是学生知识技能与技巧等方面不断完善与系统化的过程，也是有效地促进学生发展的过程。

课程内容的检查和评定一般由教师负责进行。课堂提问、检查课内外各种作业以及各种测验，都是必要的检查形式。同时，为了使学生能更好地掌握知识、技能和提高能力，教师也可以将一些必要的检查和评定的方式教给学生，使学生养成认真检查、验证，随时纠错的好习惯。

总之，中学教学过程的基本阶段不是主观臆造的，也不是随意的，而是马克思主义认识论和学生认识过程特点在教学过程中的反映，是中学教学过程必须遵循的。上述各阶段是相互联系、相互渗透的，而且是互为条件、相互促进的。理解课程内容是教学过程的中心环节，引起动机与感知课程内容为理解阶段创造条件，巩固与应用知识技能是理解课程内容的进一步深化和发展。

特别需要强调的是，首先，中学教学过程的基本阶段对于教学活动具有普遍的指导意义，但是绝对不能形而上学地、机械地看待教学过程的基本阶段，把它们看成一个固定不变的教学模式。因为学生的认识过程毕竟是特殊的认识过程。学生掌握知识的过程实际上是生动活泼、多种多样的，不可能千篇一律地都按六个阶段进行教学，经常需要根据实际情况灵活地加以运用。对课程内容的领会可以从感性认识开始，但当学生对新知识已经有了感性认识时，教师也可以引导学生直接从理解课程内容开始，从学习抽象概念开始。有的学科无需在每个章节的教学过程中都安排运用知识和技能的阶段；有的学科往往从培养技能、技巧开始，然后再讲理论。为此，教师要根据教学内容和学生的实际认识状况科学地、创造性地组织教学过程。在理论上中学教学过程的基本阶段划分得非常清晰，各自任务不同，不能相互混淆，但在实际的教学中，教学各阶段之间联系得很紧密，从一个阶段到另一个阶段转化得很快，又很难从时间和步骤上将它们分开。所以中学教学中引导学生掌握课程内容不能一个阶段、一个阶段界限分明地机械进行，而是要按学生掌握知识的规律、教学过程的规律和教学中的具体情况，引导他们从一个阶段自然地、能动地发展到下一个阶段。教师必须了解，教学过程的每一个阶段都是教学过程中不可缺少的因素。虽然在设计和组织教学过程时，教师可以根据实际情况减去某些阶段，不作专门的感知，不进行专门的巩固等。但是教学过程中却不能忽视这些阶段的功能，因为这是有效进行教学必须考虑的因素。如检查知识、技能并非只是最后一个阶段上的事，一开始就可以**检查已学知识来激起求知欲，在理解课程内容和运用知识技能时也要及时检查以便及时地修正，使学生正确地掌握。感知也并非只用于理解新课程之前，在巩固运用和检查课程内容时也要给学生提示感性知识。

其次，无论是在中学教学过程的哪一个阶段，教师都不能忽略教学目标的实现和教学任务的完成。在教学过程中，学生对知识的获得与教学的其他任务、目标同样重要，教师应克服以往只重知识的获得，忽略其他目标的做法，在教学中认真设计每一个教学目标，真正体现每一个教学目标，以此促进课程改革和素质教育的实现。

最后，必须强调学生是教学过程的主体，发挥学生的主动性，鼓励学生积极地参与教学是教学过程每一个阶段的重要内容。如前所述，教学过程的第一个阶段是引起学习动机，这本身就是对学生地位的认可和重视，这种对学生主体性的重视应该也可以贯穿在教学过程的每一阶段，比如教师启发式的教学，新课改倡导的研究性学习和合作学习等都是实现学生主动参与教学的良好例证。

第二篇：认识论

关于认识

09级哲学专业 学号：0911316 姓名：付清爽

关于认识，首先我想到生活中的一个事，是关于“葡萄”和“提子”的，因为“葡萄”和“提子”有其在感官上几乎相同的感觉，形状，颜色，味道，不过是“葡萄”皮厚很容易一口吸进去，而”提子”肉紧致一点，不易剥皮，大致看来他们是一样的，或者可以想象成蛇果和苹果，或者任何你觉得相像的两个东西，我在想我们如何的正确认识它呢？在我不知道“提子”为何物时我是按对于“葡萄”的经验来看这两样东西的，我会简单的以为“提子”是和普通意义上的“葡萄”是没有什么两样的，或者更复杂的思考，“提子”会不会是变异了的“葡萄”？但后来，大脑引进了“提子”的概念以后，我就发现，原来”提子”和”葡萄”还是有区别的，就像两个双胞胎多么相似也还是有其不同之处可被人察觉，但举例“提子”和“葡萄”似乎还有些不妥当，因为“提子”似乎只是硬肉型“葡萄”的一种叫法，因为有人给了这种“葡萄”别名，我们就有理由去区分它们，这就涉及到认识的问题。印象，观念，记忆，经验······

首先休谟谈及了“印象”和“观念”的区别。他提到“印象”和“观念”是两类知觉，“其中印象是具有较多的力量和猛烈性的知觉。‘我所谓的观念，意思指思考和推理中的印象的模糊心像。’观念，至少就单纯观念的情况说，和印象是类似的，但是比印象模糊。’他还细分了观念，把观念分为记忆和想象，“在种种观念当中，相当大程度保持原印象的生动性的观念属于记忆，其他观念属于想象。”我觉得很有必要区分一下对一个事物的认识到底是从哪里发出的，休谟的分类不可否认，对认识很有帮助。但还有些问题却让人质疑，他说“当我们在若干对象中间发现了类似点时，我们把同一个名称加到所有这些对象上。”这样说似乎很被唯名论者认同，但就像“葡萄”一类的通名，和共相的“葡萄”一样很不实在，我们有必要研究一下个别事物的存在。休谟还有一点值得质疑的地方就在于“他把观念看成印象的摹本，忽略了含混性。”这是罗素提出的休谟弊病，所以不能把观念独立的看成是印象的复制。

在洛克的主张中他认为“观念（idea）这一名词，我想最足以代表一个人在思想时理解中所有的任何物象：因此我就用它来表示幻想（phantasm）、意念（notion）、影响（species）或心所能想到的任何东西。”所以在洛克的观念中对于观念一词就有了更丰富的解说。他说“一切观念都是由感觉或反省来的”，他否定了天生的观念，把人心比作一张白纸，没有一切文字，不带任何标记，那又何以装备上那些观念呢？哪里获得那些全部的推理材料和知识呢？对于一个经验主义者，很自然的这一切都归功于经验，他说“我们的一切知识都是建立在经验上的，而且最后导源于经验的。我们因为能观察所感知到的外面的可感物，所观察所知觉、所反省到的内面的心理活动，所以我们的理解才能得到思想的一切材料。”他还总结了观念的两个来源“一是感觉作用，二是对人的心灵活动的知觉，可称作‘内感’。”感觉作用即我们的感官再熟悉了特殊的可感物之后，能按照那些物象刺激感官的各种方式，把各种事物的清晰知觉传达到人心，我们就在这

个从感官到人心的过程中形成了对一切可感物的观念，这是来源于感觉的。他还指出“我们心中的观念既只是一些现象或知觉，则他们不会是假的····因为真和假既然只在于心理的或口头的肯定和否定，因此，我们的一切观念都不会成了假的。只有在人心判断让们时，在肯定他们有莫种性质，或否定他们有某种性质时，它们才有真假可言。”这似乎就解释了”葡萄”和”提子”的问题，我们的观念都不会是假的，我们对“葡萄”和“提子”的感觉都没有错，只是在当我们知道”提子”判断标准以后才知道原来那种称呼是有误的。既然每个人的感觉都不会是假的，那由人心所判断的真假又有何标准呢？突然想到伦理学老师放的一个片子，讲的是自闭症小孩成长的历程，在她眼中，世界以图像的形式呈现，而和她要好的一个盲人姑娘的世界则是由声音构成的，她对世界的感知是没有错误的，甚至说是比正常孩子更灵敏的，但在正常人的评判标准中，她就是不正常的，因此通过人心来判断真假必定是准确的，人的情绪太容易使之动摇。就像如果你足够自信，你将“提子”说成“葡萄”，或者你将“石头”说成“馒头”又有何妨？对于物体的名称的定义，和对物体自身的感知是没有必然联系的，只是后来经过发展我们给物体命名归类，这才有了我们对于真假的判断，但判断的可靠性仍值得质疑，但又似乎不能无止境的质疑，以免陷入怀疑论的深渊不能自拔。

我们再转过来看看休谟的怀疑论，不可否认的是在怀疑主义较为中和的时候，我们可以认为它是很合理的，而且他正是研究哲学的一种必须的准备。就像我对于真假的怀疑，我希望能借某些方法达到真

理，并且使这些结果勉强可以稳定和确定即可。在认识的过程中我们会发现很多奇怪的现象，只是致使我们产生怀疑的原因，我们会看到筷子插入水里就变弯了，人往远处退放在那得桌子就变小了，我们的感觉器官经常会给我们带来各种的错觉，但不能因此而教条的怀疑，毕竟我们对物体的观念不是一味的描摹复制这些影像，我们还有理性的思维。

还有贝克莱的观点需要被提出来，那就是在他看来“对象就是观念，而且这些观念又不外三种1.一种是由实在印入感官的2.一种是心灵的各种情感和作用所产生的3.一种是在记忆和想象的帮助下形成的。”对于一个事物完整的观念往往是几个观念互相联合着的，就像对于“葡萄”的认识，我们把这样颜色，滋味，形象和硬度附加在一起这就形成了独立的一个事物。在这个认知过程阶段我比较赞同这种说法，但随后，贝克莱认为一个观念的存在正在于其被感知，我的确认为感知的过程形成对此物的认识，但是我却不赞同存在即被感知这样唯心的观点，你看到一个桌子在屋子里，因为你的感觉器官感知到了他的存在所以它的确存在，当你走出这个房间由于你不能感知到这个桌子，所以你就无法确定其是否还是存在的，其实这也很正常，人们对于没有实际触碰到的东西难免会持有怀疑的态度，但是却不能把它们的存在仅归于“人心灵的感知，被人所认识，因为它们如果不真为我所感知，不真存在于我的心中或其他被造精神的心中，则他们便完全不能存在，否则就是存在于一种永恒精神的心中。”这种想法显然否定了物质的客观实在性，不能说我看到贝克莱了，证明贝克莱存

在于世间，我转身走了，贝克莱就消失了？显然这是荒谬的，一物存在有其客观的规律，以唯心的观点解释认识的问题我觉得很不理性。

我由“葡萄”和“提子”的问题引发了对认识问题的思考，综合了各种我所赞同的观点，首先通过我们的感觉器官感知这个物体的基本性质，通过视觉，味觉，嗅觉，触觉等，对这个事物有一个大概的感知，当然这种感知很可能会因为一些外部原因而造成错觉，这就要求我们还有持有理性的怀疑的态度来探究其固在的本质，形成对这个事物尽可能正确的感知，这是一个从感性认识上升到理性认识的一个过程。当然认识的过程不是一蹴而就的事，必定会经过反复磨练，就像我看见“提子”，即使我不知道“提子”为何物，但起码我可以分辨出它们之间的不同，再通过学习其他人的实践经验，了解这一物种，从而达到对“提子”理性的认知。

此仅为对认识论的拙见，还望老师提点指正。

第三篇：认识论

二十一）认识发生的现实基础

认识论首先解决的问题是人的认识是如何产生的、人的认识能力是如何形成的。马克思主义哲学将认识发生的自然史因素和社会史因素辩证地结合起来，从劳动实践活动既是主体和客体相分化的标志，又是推动主客体不断实现统一的决定性因素这与根本思想出发，指出以工具性为主要特征的实践活动在认识的发生中起着决定作用。

首先，劳动实践活动的发生和发展，为人类认识活动的发生提供了必要性和可能性。其次，劳动实践活动不仅促进了人脑的发展，而且通过活动的内化，产生了人所特有的认识结构和图式，形成了专属于

人的认识能力。

最后，劳动实践活动促进了人的社会交往及语言、符号的产生和发展，使人的社会活动获得了不同

于生物遗传的社会遗传方式。

总之，以工具性为本质特征的人的社会实践活动，是认识发生的最基本的和决定性因素。这种活动一方面内化为主体的认识结构、认识图式；另一方面外化即对象化为人生活于其中的工具和文化的世界。人通过工具和语言、符号系统作为社会传递物，使人们反映外部世界所取得的认识成果，不会随着个体的消亡而消亡。随着人们实践活动的不断重复和发展，人的认识成果也以积累的社会遗传方式，一代代的继承和发展着，每一代人都以上一代人认识活动的结果作为自己认识活动的起点。因此，对有认识能力的人

来说，他的认识的产生和发展是由实践决定的。

（二十二）认识的本质与结构、主体在认识中的作用

马克思主义哲学把实践贯彻于认识论，把辩证法应用于反映论，创立了能动的反映论，科学地揭示

了认识的本质，指出认识是在实践基础上主体对客体的能动反映。具体内容是：

1.认识是主体对客体的反映。

把认识看作是主体对客体的能动反映，是一切唯物主义认识论的共同原则，马克思主义认识论自觉的把这一原则看作是自己理论的前提和基础。

与唯物主义反映论相反，唯心主义认识论把物质