第一篇：认识论

关于认识

09级哲学专业 学号：0911316 姓名：付清爽

关于认识，首先我想到生活中的一个事，是关于“葡萄”和“提子”的，因为“葡萄”和“提子”有其在感官上几乎相同的感觉，形状，颜色，味道，不过是“葡萄”皮厚很容易一口吸进去，而”提子”肉紧致一点，不易剥皮，大致看来他们是一样的，或者可以想象成蛇果和苹果，或者任何你觉得相像的两个东西，我在想我们如何的正确认识它呢？在我不知道“提子”为何物时我是按对于“葡萄”的经验来看这两样东西的，我会简单的以为“提子”是和普通意义上的“葡萄”是没有什么两样的，或者更复杂的思考，“提子”会不会是变异了的“葡萄”？但后来，大脑引进了“提子”的概念以后，我就发现，原来”提子”和”葡萄”还是有区别的，就像两个双胞胎多么相似也还是有其不同之处可被人察觉，但举例“提子”和“葡萄”似乎还有些不妥当，因为“提子”似乎只是硬肉型“葡萄”的一种叫法，因为有人给了这种“葡萄”别名，我们就有理由去区分它们，这就涉及到认识的问题。印象，观念，记忆，经验······

首先休谟谈及了“印象”和“观念”的区别。他提到“印象”和“观念”是两类知觉，“其中印象是具有较多的力量和猛烈性的知觉。‘我所谓的观念，意思指思考和推理中的印象的模糊心像。’观念，至少就单纯观念的情况说，和印象是类似的，但是比印象模糊。’他还细分了观念，把观念分为记忆和想象，“在种种观念当中，相当大程度保持原印象的生动性的观念属于记忆，其他观念属于想象。”我觉得很有必要区分一下对一个事物的认识到底是从哪里发出的，休谟的分类不可否认，对认识很有帮助。但还有些问题却让人质疑，他说“当我们在若干对象中间发现了类似点时，我们把同一个名称加到所有这些对象上。”这样说似乎很被唯名论者认同，但就像“葡萄”一类的通名，和共相的“葡萄”一样很不实在，我们有必要研究一下个别事物的存在。休谟还有一点值得质疑的地方就在于“他把观念看成印象的摹本，忽略了含混性。”这是罗素提出的休谟弊病，所以不能把观念独立的看成是印象的复制。

在洛克的主张中他认为“观念（idea）这一名词，我想最足以代表一个人在思想时理解中所有的任何物象：因此我就用它来表示幻想（phantasm）、意念（notion）、影响（species）或心所能想到的任何东西。”所以在洛克的观念中对于观念一词就有了更丰富的解说。他说“一切观念都是由感觉或反省来的”，他否定了天生的观念，把人心比作一张白纸，没有一切文字，不带任何标记，那又何以装备上那些观念呢？哪里获得那些全部的推理材料和知识呢？对于一个经验主义者，很自然的这一切都归功于经验，他说“我们的一切知识都是建立在经验上的，而且最后导源于经验的。我们因为能观察所感知到的外面的可感物，所观察所知觉、所反省到的内面的心理活动，所以我们的理解才能得到思想的一切材料。”他还总结了观念的两个来源“一是感觉作用，二是对人的心灵活动的知觉，可称作‘内感’。”感觉作用即我们的感官再熟悉了特殊的可感物之后，能按照那些物象刺激感官的各种方式，把各种事物的清晰知觉传达到人心，我们就在这

个从感官到人心的过程中形成了对一切可感物的观念，这是来源于感觉的。他还指出“我们心中的观念既只是一些现象或知觉，则他们不会是假的····因为真和假既然只在于心理的或口头的肯定和否定，因此，我们的一切观念都不会成了假的。只有在人心判断让们时，在肯定他们有莫种性质，或否定他们有某种性质时，它们才有真假可言。”这似乎就解释了”葡萄”和”提子”的问题，我们的观念都不会是假的，我们对“葡萄”和“提子”的感觉都没有错，只是在当我们知道”提子”判断标准以后才知道原来那种称呼是有误的。既然每个人的感觉都不会是假的，那由人心所判断的真假又有何标准呢？突然想到伦理学老师放的一个片子，讲的是自闭症小孩成长的历程，在她眼中，世界以图像的形式呈现，而和她要好的一个盲人姑娘的世界则是由声音构成的，她对世界的感知是没有错误的，甚至说是比正常孩子更灵敏的，但在正常人的评判标准中，她就是不正常的，因此通过人心来判断真假必定是准确的，人的情绪太容易使之动摇。就像如果你足够自信，你将“提子”说成“葡萄”，或者你将“石头”说成“馒头”又有何妨？对于物体的名称的定义，和对物体自身的感知是没有必然联系的，只是后来经过发展我们给物体命名归类，这才有了我们对于真假的判断，但判断的可靠性仍值得质疑，但又似乎不能无止境的质疑，以免陷入怀疑论的深渊不能自拔。

我们再转过来看看休谟的怀疑论，不可否认的是在怀疑主义较为中和的时候，我们可以认为它是很合理的，而且他正是研究哲学的一种必须的准备。就像我对于真假的怀疑，我希望能借某些方法达到真

理，并且使这些结果勉强可以稳定和确定即可。在认识的过程中我们会发现很多奇怪的现象，只是致使我们产生怀疑的原因，我们会看到筷子插入水里就变弯了，人往远处退放在那得桌子就变小了，我们的感觉器官经常会给我们带来各种的错觉，但不能因此而教条的怀疑，毕竟我们对物体的观念不是一味的描摹复制这些影像，我们还有理性的思维。

还有贝克莱的观点需要被提出来，那就是在他看来“对象就是观念，而且这些观念又不外三种1.一种是由实在印入感官的2.一种是心灵的各种情感和作用所产生的3.一种是在记忆和想象的帮助下形成的。”对于一个事物完整的观念往往是几个观念互相联合着的，就像对于“葡萄”的认识，我们把这样颜色，滋味，形象和硬度附加在一起这就形成了独立的一个事物。在这个认知过程阶段我比较赞同这种说法，但随后，贝克莱认为一个观念的存在正在于其被感知，我的确认为感知的过程形成对此物的认识，但是我却不赞同存在即被感知这样唯心的观点，你看到一个桌子在屋子里，因为你的感觉器官感知到了他的存在所以它的确存在，当你走出这个房间由于你不能感知到这个桌子，所以你就无法确定其是否还是存在的，其实这也很正常，人们对于没有实际触碰到的东西难免会持有怀疑的态度，但是却不能把它们的存在仅归于“人心灵的感知，被人所认识，因为它们如果不真为我所感知，不真存在于我的心中或其他被造精神的心中，则他们便完全不能存在，否则就是存在于一种永恒精神的心中。”这种想法显然否定了物质的客观实在性，不能说我看到贝克莱了，证明贝克莱存

在于世间，我转身走了，贝克莱就消失了？显然这是荒谬的，一物存在有其客观的规律，以唯心的观点解释认识的问题我觉得很不理性。

我由“葡萄”和“提子”的问题引发了对认识问题的思考，综合了各种我所赞同的观点，首先通过我们的感觉器官感知这个物体的基本性质，通过视觉，味觉，嗅觉，触觉等，对这个事物有一个大概的感知，当然这种感知很可能会因为一些外部原因而造成错觉，这就要求我们还有持有理性的怀疑的态度来探究其固在的本质，形成对这个事物尽可能正确的感知，这是一个从感性认识上升到理性认识的一个过程。当然认识的过程不是一蹴而就的事，必定会经过反复磨练，就像我看见“提子”，即使我不知道“提子”为何物，但起码我可以分辨出它们之间的不同，再通过学习其他人的实践经验，了解这一物种，从而达到对“提子”理性的认知。

此仅为对认识论的拙见，还望老师提点指正。

第二篇：认识论

二十一）认识发生的现实基础

认识论首先解决的问题是人的认识是如何产生的、人的认识能力是如何形成的。马克思主义哲学将认识发生的自然史因素和社会史因素辩证地结合起来，从劳动实践活动既是主体和客体相分化的标志，又是推动主客体不断实现统一的决定性因素这与根本思想出发，指出以工具性为主要特征的实践活动在认识的发生中起着决定作用。

首先，劳动实践活动的发生和发展，为人类认识活动的发生提供了必要性和可能性。其次，劳动实践活动不仅促进了人脑的发展，而且通过活动的内化，产生了人所特有的认识结构和图式，形成了专属于

人的认识能力。

最后，劳动实践活动促进了人的社会交往及语言、符号的产生和发展，使人的社会活动获得了不同

于生物遗传的社会遗传方式。

总之，以工具性为本质特征的人的社会实践活动，是认识发生的最基本的和决定性因素。这种活动一方面内化为主体的认识结构、认识图式；另一方面外化即对象化为人生活于其中的工具和文化的世界。人通过工具和语言、符号系统作为社会传递物，使人们反映外部世界所取得的认识成果，不会随着个体的消亡而消亡。随着人们实践活动的不断重复和发展，人的认识成果也以积累的社会遗传方式，一代代的继承和发展着，每一代人都以上一代人认识活动的结果作为自己认识活动的起点。因此，对有认识能力的人

来说，他的认识的产生和发展是由实践决定的。

（二十二）认识的本质与结构、主体在认识中的作用

马克思主义哲学把实践贯彻于认识论，把辩证法应用于反映论，创立了能动的反映论，科学地揭示

了认识的本质，指出认识是在实践基础上主体对客体的能动反映。具体内容是：

1.认识是主体对客体的反映。

把认识看作是主体对客体的能动反映，是一切唯物主义认识论的共同原则，马克思主义认识论自觉的把这一原则看作是自己理论的前提和基础。

与唯物主义反映论相反，唯心主义认识论把物质世界看作是主观或“客观”精神的产物，把认识看作先于物质、先于实践经验的东西，否认认识是人脑对客观世界的反映，奉行从思想和感觉到物的认识路线。这就割裂了认识同客观现实的联系，否定了认识发生的客观依据，陷入了客观随意性。主张可知论的哲学家包括一切唯物主义者和彻底的唯心主义者，如费尔巴哈和黑格尔

不可知论的代表人物是休谟和康德。其共同特点是怀疑人类科学知识的客观性与可靠性，不相信人类为认识世界的能力。在人的认识和客观世界之间划了一条不可逾越的鸿沟。其基本哲学倾向是唯心主义和形而上学的。因此，肯定认识是对客体的反映，就是坚持了唯物主义，反对了唯心主义和不可知论。

2.主体在对客体的反映是一个能动的创造性的过程

首先作为认识活动结果的认识，是主体对于客体的能动的、创造性的再现。人们为了从事实践活动，不仅要反映事物的现象，还须透过现象反映事物的本质和规律。它必须在实践的基础上，在观念中分解、加工和改造对象，运用一系列的科学抽象方法进行创造性的思维活动。

其次，人们为了从事实践活动，不仅反映事物的本质和规律，而且还必须基于这种认识，塑造出符合主体需要的理想客体，这更是一种能动的、创造性活动。人的认识的显著特点在于它不仅能反映出对象

本来如此的状态，而且能够反映出对象满足于人类社会需要所应当具有的状态。

（3）认识对客体的反映具有能动性和创造性的特征，包括一定的选择性、重构性，而不是简单的、直接的摹写。认识对客体的反映和摹写，即认识是以客体为原型的，认识一定含有反映或摹写的内容。

3.主体对客体的能动反映是以实践为中介而实现的实践是主体-客体结构中的一种基本的功能关系,它表现为主体借助工具与客体发生实际的物质的相互作用,是把主体和客体真正联系起来的中介。认识之所以是主体对客体的能动反映，正是由于实践不仅能把客观事物提供给主体作为其认识的内容，而且能为主体提供加工、改造客体内容的认识模式，从而把认识的反应性和创造性统一起来。恩格斯说：“人的思维的最本质和最切近的基础，正是人所引起的自然界的变化，而不单独是自然界本身”。

4.认识的结构

认识活动是以主体观念地改变、占有客体为目的的活动。其中，认识的主体是人，是处在一定社会条件下的具有社会性的现实的人，首先是从事改造世界活动的实践的人。它包括人类主体、社会主体、集团主体和个人主体四种形式。主体的最本质特性是社会性、实践性。认识的客体是与人的活动相关的客观存在，首先是指作为实践活动准备的各种观察、探索性活动所指向的对象，包括自然客体、社会客体和精神客体三种形式。认识的中介是以各种形式的认识工具、手段为要素，包括运用和操作这些工具的程序和方法在内的系统，它是人的认识能力、认识水平发展程度的客观标志，它决定着不同时代人们认识活动的基本方式，它主要由物质性认识工具、观念（知识）性认识工具和作为感性符号系统的语言工具所组成。

下一页（二十三）认识过程中的反复性和无限性，认识和实践的具体的、历史的统一

1.坚持认识和实践的统一，理论和实际的结合，是马克思主义认识论最根本的原则。毛泽东说：“我们的结论是主观和客观、理论和实践、知和行的具体的历史的统一，反对一切离开具体历史的‘左’和

‘右’的错误思想”。

2.认识与实践的具体的历史的统一的重要意义

（1）坚持主观和客观、认识和实践的具体的历史的统一，反对割裂两者的唯心论和形而上学错误。

（2）坚持尊重群众实践、从群众中来到群众中去的党的群众路线的认识路线。

（二十四）真理和价值的关系

追求真理和创造价值是人类认识活动和实践活动的两大主题，真理原则和价值原则是人类活动的两个基本原则。所谓真理原则是指人类必须按照世界的本来面目去认识和改造世界，实现主观同客观的一致，追求和服从真理。所谓价值原则是指人类必须按照自己的需要去认识和改造世界，实现客观同主观的一致，创造和实现价值。

（1）真理和价值相互渗透、相互引导

真理对价值的引导作用是指真理的不断发展引导着人们提出新的相关的价值追求，真理本身也具有价值并推动价值的发展。从真理走向价值是真理发展的必然趋势，也是价值实现的必要途径。真理是人类实践活动中的一个内在环节，人们追求真理的目的，就是为了用真理指引自身的活动，从而有效地改造社会和自然，满足人的价值要求。真理能够引导人们通过实践而创造价值。这种由真理向价值的运动，不仅

是实践活动的要求，同时也是真理发展的要求。

价值对真理的引导作用主要体现在：正确的价值目标的确定，必然推动人们深入全面的揭示客观真理；价值的客观实现必然进一步扩大和深化人们对真理的追求。这主要是因为价值目标、价值要求对发现和认识真理具有引导作用，并且已经实现了的现实的价值对人们继续认识新的真理也具有引导作用。

（2）真理和价值的具体的历史的统一

认识真理是实现价值的前提和基础；实现价值是认识真理的动力和归宿。真理和价值在一定条件下是具体的，人们不可能一次穷尽真理，也不可能一次满足全部价值要求。真理和价值的统一又随着实践的发展而发展，实践中不断出现的新的价值目标，不断推动人们去探求新的真理和价值。

总之，真理和价值既相互渗透又相互引导，并在二者的同一种共同促进人类的实践不断由一种较低的水平发展到较高的水平，使二者在实践中实现了具体的历史统一。

从方法论上看，在实践基础上实现真理与价值的统一，是人类社会进步的内在条件，也是马克思主义哲学的一条基本原则。这一原则，充分体现在马克思主义哲学的科学性和革命性的统一，坚持真理和捍卫人民利益的统一，尊重历史规律和无产阶级及人类解放的统一，也充分体现在社会主义一要发展生产力、二要实现共同富裕的基本原则上。

马克思主义哲学唯物辩证法的三大规律

2006年07月05日 10:31来源：成人高考教育网

对立统一规律

一、基本概念：

矛盾，矛盾的同一性，矛盾的斗争性，内因，外因，矛盾的普遍性，矛盾的特殊性，矛盾发展的不平衡性，主要矛盾，次要矛盾，矛盾的主要方面，矛盾的次要方面，两点论，重点论，矛盾分析方法，对立统一规律

二、重点难点辅导：

1、矛盾是事物发展的动力

注意：第一，这是比较综合的问题，既要谈矛盾的同一性与斗争性在事物发展中的作用，又要讲内外因问题，如果出题只问其中一部分，那么回答所问的那部分即可。

第二，对于事物发展的动力问题，考生容易记住矛盾的对立统一。矛盾的同一性与斗争性对立统一，但往往忽视二者的辨证统一、相互结合构成事物的矛盾运动、推动事物的运动这关键的一层含义。

2、矛盾问题的精髓：

要把握矛盾特殊性的具体表现。

3、事物发展的内因和外因：

第一，事物发展的内因与外因的辨证关系原理及其现实意义在以往考试末以大题形式出现过，应予以重视。

第二，内外因辨证关系中不要以为内因决定外因；内因是事物发展的根据，并不等于内因决定外因。世界的普遍联系和永恒发展

一、基本概念：

联系，发展，运动，静止，规律，现象，本质，原因，结果，必然性，偶然性，可能性，现实性，唯物辩证法，形而上学

二、重点难点分析

1、两种发展观的对立（唯物辩证法与形而上学的对立）：

注意：形而上学理解的同一，是一种绝对相同，是抽象的同一，是排斥差别的同一。现实中不存在这种同一。形而上学与唯物辨证论对立的焦点就是，是否承认事物的内在矛盾性，是否承认矛盾是事物发展的源泉和动力。而唯物辩证法认为同一是包括差别、对立的同一。

2、对立统一规律是唯物辩证法的实质核心：

注意：这条规律是揭示事物发展源泉和动力的规律。矛盾既对立又统一，矛盾的同一性与斗争性的相互结合，由此推断事物的转化和发展。

3、规律及其属性

注意：第一，把握规律与认识、规律与真理的区别。规律指的是事物自身具有的、不以人的意志为转移的内在的本质必然联系，具有客观性。真理则是对规律的认识，属意识领域。

第二，承认社会历史发展有规律，不等于承认历史事件可以重复出现。社会历史规律的重复性是指同类历史事件中共同的、本质的东西一再发生作用，并不是历史事件的重复发生。历史事件是历史活动中主客体、各种因素相互作用的结果，它总是个别的、具体的，它是不可重复的，这一点与自然发展的规律有所区别。

4、透过现象揭示本质是认识规律的途径

注意：第一，要掌握这一对范畴要注意本质与规律、必然性的联系。

第二，现象不论是真象、还是假象，都是客观事物自身所具有的，假象不等于错觉。错觉是人们的一种错误的认识，属于主观领域的问题，而假象是客观事物本身所具有的，但假象容易引起错觉。

第三，在表述现象范畴时，注意用语的准确性。现象不是对事物联系的反映，现象总是要表现本质，而不能表述为反映本质。

否定之否定规律

一、基本概念：

肯定，否定，新生事物，否定之否定，否定之否定规律

二、重点难点复习：

1、两种否定观的对立

注意：辨证的否定特别强调否定是事物的自我否定，是自己否定自己。否定不是与旧事物一刀两断，是扬弃。

2、否定之否定规律及其特点

注意：掌握这条规律要正确理解以下几点：

第一，明确否定之否定的含义。

第二，发展的上升性、前进性，这是事物发展的总的趋势。事物的发展不是简单的循环。

第三，事物发展呈现周期性，特别要注意出发点的确定，事物发展的周期性是事物自身具有的，并不是人为加在客观事物上的。

第四，重复性，但不是简单的重复，不是简单的循环。

第三篇：创造认识论导论

创造认识论导论

【内容提要】创造认识论是马克思主义认识论的重要组成部分，它的提出有其理论前提和现实基础。创造主体的特质、创造认识的本质、创造认识的“创造度”、创造认识的类型、创造认识的基本过程、创造认识的宏观规律和微观规律等，是创造认识论研究的重要内容。研究创造认识论，对于马克思主义认识论在当代的发展有着重大的理论意义。对于开发和培养人的创造素质和创造能力，对于创造型人才的培养和教育，又有着深远的现实意义。

【关 键 词】认识论/马克思主义认识论/创造认识论

【 正 文 】

一

在80年代中期，我国哲学界就认识的本质问题展开了一场激烈的讨论。有人提出了认识选择论和认识建构论，认为认识的本质不在于反映，而在于选择和建构。这一观点受到了大多数人的批评，认为认识的本质不在于选择和建构，而在于反映，但反映又包含着选择和建构的环节。在此基础上，又有人提出了认识的创造性问题，认为认识还包含着创造性因素，认识过程中的创造性因素说明：一方面，反映包含着创造。反映是创造性的反映，反映的能动性本身就包含着创造性因素，能独创性地提出新的认识内容和认识方法。另一方面，创造是反映基础上的创造。反映为创造提供了内容，离开了反映就根本谈不上创造。

认识论的这场讨论，虽然个别观点较为偏激，但大多数观点是建设性的，把选择、建构和创造因素纳入到反映过程之中，这无疑是对反映论的深化，更深刻地揭示了认识反映的能动本质。同时，这场讨论自觉不自觉地指出了马克思主义认识论的创造性内容，提出马克思主义认识论包含着创造认识论。现代西方非理性主义认识论拒斥反映论，贬低和否定理性在认识中的作用，主张非理性化的认识论，认为只有在创造性的直觉中，才能达到主体和客体的相互交融和合二为一的两忘境界，这样主体就直观到了客体，也就达到了对客体的认识和把握，这实质上把认识看作是在主体的直觉、直观状态下的创造过程。后现代主义哲学认识论在消解传统认识论的主客二分和反映论之后，取而代之的则是一种约定、任意、不断增生和开放创造的认识论。后现代主义哲学认识论不关注认识的基础和终极目标的追求，而只强调认识的自由创造和任意流浪。可见，现代西方非理性主义认识论和后现代主义哲学认识论，在唯心主义的基础上，把创造性认识提到了议事日程上来。

创造认识论的提出，不仅是马克思主义认识论发展的要求，而且也是当今世界发展所提出的要求。人类许多全球性问题要急需探讨，同时，世界高科技和各国综合国力的竞争又使得每个国家和民族都面临着新的机遇与挑战，这些都离不开人的创造认识和创造活动。可以说，当今世界是处在一个和平、发展与创造的新时代。另外，知识经济时代已见端倪，知识经济时代的到来不仅标志着知识在经济社会生活中所占比重越来越大，而且更标志着知识的不断创新和创造。因此，建立一门以人类的创造认识为研究对象的创造认识论就很有必要。其实，创造是人的本质之一。单就人的生物本能来说是很不完善的，人的生理器官是很不完善的，它和外界环境并未形成特定化的关系，因为外界环境不能

完全自发地满足人的需要。外界环境对人来说是匮乏的，人为了求生存，必须改造甚至创造外界环境以满足自身的需要。对于这一点，生物哲学人类学家格伦作了很好的论述，他说：“通过他自己的努力，人从压迫中获得解脱，并试图把他存在的匮乏转换成一种被改善了的生存条件。”（注：刘放桐等：《现代西方哲学》下册，人民出版社1990年版，第702页。）

就连人的生物本能和外界环境的关系都是开放的和创造的，那么人的社会本质与文化本质同外界环境的关系就更是开放的和创造的了。因为人的社会需要和文化需要不可能从外界自然环境中自动地得到满足，人必须在改造外界自然的基础上，创造人类社会和文化世界，以满足自身的社会需要和文化需要。人类第一次制造石器开始，就标志着人类第一次创造性活动的开始，正是由于人的创造性活动，人才从动物界提升出来，组成了人类社会。人类社会经历了多种形态而发展到今天，科学技术已高度发展，物质财富和精神财富也不断丰富，这些都应归于人的创造性本质和创造性功劳。

然而，人类的创造实践活动总是有其创造认识活动作为先导，或者 总是相伴着创造认识活动的。正是由于人类的创造实践和创造认识活动，才使人类认识不会停滞在原有的水平上，而是不断地超越原有的认识，不断地向着认识客体的深度和广度，不断地向着认识主体能力的高水准，不断地向着认识工具的多样化和精确化进步着、开放着。人类认识的不断进步与开放，是有其创造实践和创造认识作为原动力的，同时后者又表征着人类认识的不断进步与开放，人类认识在其本质上是创造性的。因此，研究人的创造认识，建立创造认识论也是研究人，研究人的认识本质的根本任务之一。

二

创造认识论就是研究人的创造认识的一般过程和具体环节的认识理论。创造认识是指探索人类未知世界，并能获取创造性认识成果和产生新认识方法的特殊认识活动。因此，创造认识中的“创造”一词主要是名词和形容词，用来修饰认识的，即是创造性认识，为了方便起见就简称为创造认识。探索性和独创性是创造认识的两个显著特点。只有探索性的认识才是独创性的认识，同时也只有独创性的认识才是探索性的认识。

创造认识论首先要研究创造认识主体的特质，因为创造认识是具有创造认识能力的人的认识，那么创造认识主体就不仅具有一般认识主体的性质，而且更要具有能从事创造认识活动的特殊性质。这些特殊的性质可以归结为：具有非凡、高超的创造力。主体的创造力包括有敏锐的感觉能力、非凡的抽象思维能力、理性思维能力、非理性思维能力和丰富的想象力，创造力是主体的各种能力、素质的有机整合和集中表现，它是主体的认知、人格和社会层面的综合体；丰富的知识及其优化、合理的知识结构。创造主体的知识结构应是金字塔型的，专业知识是其中心，相邻学科知识和文理互渗知识是其边缘；健全、优秀的心理素质等。

创造认识的本质、创造认识的程度和创造认识的类型，是创造认识论研究的重要内容。

马克思主义认识论深刻地揭示一切认识的反映的本质，认为认识是主体对客体的能动反映，能动的反映过程就包含着映现、选择和建构等环节于自身之中。作为特殊认识活动的创造认识，当然也毫无例外地服从着认识反映的一般过程和规律。反映的能动性就多少包含着创造性，是创造性的初级形式。但创造认识论所说的创造性不是指一般意义上的能动性，而主要是指一种开创和探索，并能获得独创性认识成果这一高级形式的创造性。因此，创造认识的本质是由一般本质和特殊本质构成的，认识的反映本质是创造认识的一般本质，认识活动的探索性和开放性，认识成果的独创性和认识方法的新颖性等，则是创造认识的特殊本质。认识的反映和创造是统一的，这种统一就意味着创造认识的一般本质和特殊本质的统一，创造认识的一般本质是基础，创造认识的特殊本质是其升华。

创造认识的“创造度”即创造认识的程度。认识的能动性是创造认识的基础或者说是创造认识的初级形式，认识的创造性是以认识的能动性为基础，并且是从认识的能动性发展而来的。自觉性、意识性、自主性、自为性和积极性等，是能动性的重要内容。创造认识的能动性，表征着人的创造认识活动在坚持物质第一性和遵循客观规律的前提下，认识活动所走过的不同于客观物质运动的具有自身特性的道路，正是创造认识过程和道路的自身特性和规律，就表征着创造认识的自觉能动性。

认识的创新性则是比能动性更进一步和高一级的创造认识形式。认识的创新性不再停留和局限在认识的意识性和自觉性等认识的能动性上，而上升为对认识的新贡献和创新上。认识的创新性大致包含有四方面的内容：第一，对已有的认识成果提供了新的证明材料。认识创新性的这一情况表明，创造认识活动虽然没有创立一种新的、完整的理论的学说，但对已有的理论和学说（即认识成果）提供了新的论证材料，从而使这一认识成果更加正确、全面和丰富。第二，指出了已有认识成果和认识理论的错误和不足之处，这也应属于创造性认识，这种认识具有创新性。第三，把认识成果创造性地运用和应用于生产实践和生活实践。第四，通过另外的途径和方法，论证着已有的认识成果，这也属于创造认识的范围，具有认识的创新性。这种创造认识既没有提出一种较独立和典型的理论或观点，也没有为某一理论和学说提供新的证明材料，而是采取了新的认识方法和论证方法得出了同样的认识理论和观点。

在创造认识中，独创性是比创新性具有更高程度的创造性，是创造认识中最具创造性的认识形式，是创造认识的最高表现。独创性的认识成果决不是照搬、照抄，也不是模仿，而是创造性地发现和构想出新的理论、新的观点，发明创造出新的技术成果，当然，独创性的认识成果不是支离破碎和现象描述性的，而是典型的、完整的和本质的。但只提出某一学说中的关键原理和观点，也是认识独创性的表现。独创性认识成果是最新的，是前人没有提出过的。独创性认识既指独创性的认识成果，又指独创性认识成果的获取过程，即是独创性认识成果和认识过程的统一。

认识的能动性、创新性和独创性，既是创造认识的不 同形式，又是创造认识的创造度不断递进和增强的三级阶梯，它们分别表征着创造认识的依次递进和创造认识程度的不断提高和上升过程。创造认识的创造度的不同，也反映在创造认识的时效上，创造认识能力强，其创造度也高，所消耗的认识时间就短，而获取的创造性认识成果就更大、更多。

创造认识不仅有程度的差异，而且也有类型的不同。从创造认识的前提成果的不同情况，可以把创造认识分为始创造和再创造。认识的始创造是指没有现成的、直接具体的认识成果前提下的最初的创造认识活动。当然，认识的始创造也是有间接的人类认识材料和成果作为前提的。认识的再创造则是指在已有认识成果的基础上，完善和反展着这一认识成果的创造认识活动。这就是说，认识的再创造所获取的创造性认识成果是有其直接的前提成果的，它不是最初和

第一次创立理论和学说，而是对某种理论和学说的再创造，进一步发展和完善某种理论和学说。

从创造认识的理论层面和实用层面的不同，可以把创造认识分为理论创造和实用创造。理论创造是指发现客观世界的本质和规律，提出关于客观世界的某种原理和学说的创造认识活动。实用创造则是指在某种基础理论的指导下，在生产实践的基础上，构想、发明某种实用技术和工艺，制定某项决策的创造认识活动。实用创造又有两种情况：一是运用某种基础理论应用于实践过程中的实用发明创造，如运用力学原理解决一系列机械问题的发明创造。二是根据实际需要，对技术进行改造或者发明新技术的创造。理论创造和实用创造就其认识对象、认识性质、认识的思维层面等方面都是有差别的。总的说来，认识的理论创造更具有纯理论的性质，而认识的实用创造则更具有认识的应用性质，认识的理论创造和实用创造又有相互包含的成分。另外，创造认识还可分为个体创造和群体创造、科学认识创造和艺术认识创造等不同的类型。所有这些都应成为创造认识论研究的重要内容。

创造认识论也要研究创造认识的基本过程和一般规律。创造认识毫无例外地遵循着认识的一般过程和规律，但又有其自身的特殊性。一般来说，创造认识过程是由其起点阶段、探索阶段、突破阶段和验证、评价阶段构成的。

创造认识的起点阶段是指在创新实践的基础上确立待知客体的过程，待知客体是处于已知客体和未知客体之间的中介，认识客体由未知到待知再到已知，表明客体不被主体所不知到知的不断转化过程，表明主体对客体的认识由不知到知、由少知到多知、由浅知到深知的不断深化过程。待知客体在本质上是未知的，但它又不等同于未知客体，因为待知客体已纳入到人们的实践和认识领域之中。然而，待知客体又不等同于已知客体，因为它在本质上是未知的。待知客体是未知客体转化为已知客体的桥梁，它的确立就成为创造认识的起点。创造认识的探索阶段首先是获取新感性材料的过程。要获取新的感性材料，首先就要了解前人在这方面所积累的知识和经验，同时又要对这一新客体（即待知客体）进行新的观察和实验，并且把所获取的新感性材料同原有的知识和经验相对照，或者发现原有知识和经验的不足，从而完善着原有的知识和经验；或者为新理论和学说的产生准备了感性材料。当然，获取新感性材料的过程始终有理性认识的渗透。进而，创造认识的探索阶段就开始对新感性材料进行加工整理的理性思维过程。这时，认识主体动用了自己所掌握的各种知识和经验，认识主体也运用了各种思维方法，包括各种逻辑思维和非逻辑思维。在创造认识的探索阶段，认识主体的情感也集中倾向于所研究的问题，精力高度集中，全身心地投入在所研究的问题上。这时，认识主体是忘我的如醉如痴的，由于受研究对象的强化，主体全身心的进入客体中，客体也占据了主体的整个意识。这时，主体虽然全身心地投入在对客体的研究中，但并未获取对客体的本质和规律的认识，主体的精力既高度专注和紧张，又心急如焚和焦虑不安。正是主客体的这种既统一和隔离，主体心境的极度矛盾二重性，为创造认识的突破阶段的到来作好了准备。

创造认识的突破阶段是指凭借直觉等非理性思维形式，获取创造性认识成果的过程。当认识问题经过相当长的探索过程而得到强化，但又没有最后解决，并且创造认识的进程又处于停滞和受阻状况。这时，认识主体不再想去探索那令人讨厌的认识问题，只想调整一下思维，去从事一下轻松、愉快和休闲的活动。这时，意外的情况往往会令人难以置信地出现。在轻松、愉快的活动中，在某一细小的偶然事件的启发和触动下，那一百思不得其解的认识问题在直觉等非理性思维的作用下，得到了意外的、完满的解决，并获得了独创性的认识成果。

创造认识的验证、评价阶段是对创造性认识成果作出真理性、创造性及价值性的检验。真理性的检验就是检验独创性认识成果是否和客观事实相符合，是否是正确的认识理论。创造性的检验就是检验独创性认识成果是否超出了前人的水平。价值性检验就是检验独创性认识成果是否符合全人类和广大人民群众的利益。实践是检验 创造性认识成果的真理性、创造性及价值性的唯一的、最终的标准。

在创造认识的这一整个发展过程中，包含着在实践基础上由感性认识向理性认识发展的一般内容和过程。创造认识的探索阶段包含着感性认识，因为创造认识在创新实践的基础上一旦确立了待知客体，就开始了对这一新客体的感性认识。和一般的感性认识相比，创造认识的探索阶段则更具有开放性，这主要在于一般的感性认识在获取感性材料后就基本结束了，一旦对感性材料进行思维的加工和整理，就标志着正进入到理性认识阶段。而创造认识的探索阶段在获取感性材料后，并不标志着该认识阶段的基本结束，而是要对感性材料进行长期的苦苦研究和探索，只不过还没有揭示出客体的本质和规律，还没有获取创造性的认识成果。因此，创造认识的探索阶段包含着感性认识，也包含着理性思维的内容。创造认识由探索阶段发展到突变阶段，标志着创造认识的质变和飞跃。因为，创造认识的突破阶段获取了独创性的认识成果，并加速了认识的发展，提高了认识效率，而这认识成果是关于客观事物的本质和规律的认识，所以，创造认识由探索阶段发展到突破阶段，包含着感性认识向理性认识的发展，但又有自身的特殊规律。

创造认识由探索阶段发展到突破阶段，也就是创造认识由渐进向突变的发展。因为，创造认识的探索阶段虽然是开创性的和探索性的，但就认识的时效来说，创造认识的探索阶段的认识时速是渐进的，是按照有步骤、分阶段的认识程序进行的，创造认识的探索阶段还没有最后获取创造性的认识成果。而创造认识的突破阶段不是渐进的，而是突变的，其认识进程是跳跃、浓缩和聚焦地发展的。因为，创造认识的突破阶段主要是凭借直觉思维而开启和完成的。而直觉是一种对客观事物本质的突然领悟和把握的非理性的思维形式，它具有不自觉性、瞬时性、非逻辑性和突然性等特征。从而，由直觉开启和完成的创造认识的突破阶段就具有了以上的特征。这可被视为创造认识的客观规律之一即渐进和突变统一律。

创造认识的发展过程就展现为创造认识的宏观规律，即在创新实践基础上的认识要素的新配置。也就是说，新认识客体、具有非凡的创造力的主体与之相适应的新认识工具配置在一起，在创新实践基础上从事着创造认识活动。另外，和一般认识相比，创造认识过程表现得异常的复杂和艰巨，成功是在无数次失败后达到的。这些都可被视为创造认识的宏观规律。

从创造认识的微观思维机制来说，理性思维和非理性思维的相关和互补，即意识和无意识、逻辑和直觉、理智和情感的相关和互补，在创造认识中起到了重要的作用。可以说，理性思维是创造认识中起到了的基础、定向和支撑的作用，而非理性思维在创造认识中则起到了辅助、补充和激活的作用。在推动创

造认识的发展过程中，理性思维和非理性思维之间又形成了一种张力，并且其张力的重心又不是在绝对的中心，而是稍为向理性一边靠近，但它又不是无限制地逼近理性最后如溶入在理性中。理性和非理性之间除了张力外，还有一种共同的力量或合力，即驱动力或推力，这推力就是推动创造认识向前发展的力量。正像理性和非理性之间的张力其重心稍偏向理性一样，作为认识驱动力的理性和非理性其重心也稍偏向于理性。这就是说，理性和非理性所产生的力量平衡，不是绝对的均衡，而是有其侧重的平衡，并且又是在推动创造认识发展过程中的动态平衡。总的说来，理性思维是创造认识的坚实基础和中坚力量，非理性思维则是创造认识的催化剂和助推器。思维的理性和非理性的相关和互补，可被视为创造认识的微观规律。

三

创造认识论是马克思主义认识论的进一步完善和发展，是整个马克思主义认识论体系中的一个分支学科。因此，创造认识论和马克思主义认识论之间有着内在的本质联系，它们是个别和一般、分支和总体的关系。

在研究对象上，马克思主义认识论以整个人类认识的一般活动为研究对象，它不仅研究认识在实践基础上怎样从感性认识上升到理性认识，而且也研究认识怎样回到实践，指导实践和受实践的检验。它不仅研究认识的主观反映过程，而且也研究认识的知识化和知识的运行过程。总之，马克思主义认识论深刻地揭示了人类认识活动的一般规律。而创造认识是人类认识的一个组成部分，它要服从人类认识的一般规律。因此，创造认识论的研究对象是马克思主义认识论研究对象的特殊部分。

在认识方法上，马克思主义认识论研究人类认识的一般方法，即归纳和演绎、分析和综合、因果分析、类比以及观察、实验、假说等一系列理性方法和非理性方法。而创造认识论主要研究创造性的认识方法，如发散思维、逆向思维、直觉思维以及想象和幻想等，因为这些认识方法同创造认识直接相关，所以成为创造认识论研究的重要内容。

在理论特征上，马克思主义认识论具有三个重要特征、即实践性、能动性和辩证性。马克思主义认识论全面而深刻地揭示了能动反映的全过程，认为认识就是在实践基础上主体对客体的能动反映，不仅感性 认识向理性认识的飞跃是能动和辩证的，而且理性认识向实践的飞跃也是能动和辩证的。而创造认识论的最突出特征就是它的创造性。

从以上分析可见，创造认识论是马克思主义认识论的一个有机组成部分，但它又是一个特殊的组成部分，即是把马克思主义认识论所研究的创造认识这一部分抽取出来，突现出来，重视进来，作专门的研究。

研究创造认识论对于马克思主义认识论在当代中国的发展是有着重大理论意义的。同时，研究创造认识论，对于开发和培养人的创造能力，对于创造型人才的培养和教育，又有着深远的现实意义。

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第四篇：教学过程认识论

第二节中学教学过程

教学过程是师生双边活动的过程，互动的过程。在教学过程中教师对其本质的理解，特别是对教学中师生的关系、掌握知识和发展智力的关系、掌握知识和提高思想的关系、直接经验和间接经验的关系的正确认识和理解，对于教学活动顺利进行至关重要。

一、教学过程概述

(一)教学过程的概念

教学过程是教师教和学生学的双边活动过程，具体地说，教学过程就是**有目的、有计划的师生交往和互动，学生积极主动地掌握系统的科学基础知识和基本技能，发展他们的智力和创造力，培养学生的科学世界观的基础和优良的道德品质，发展学生的体力和个性的过程。也可以说是完成教学任务的过程。

(二)教学过程的构成要素

构成教学过程的要素有许多，其中最基本的是教师、学生、教学内容和教学手段四个方面。教师是教育方针政策的贯彻执行者，教学计划中规定的教学内容需要教师采用一系列的方法和措施向学生传授，整个教学过程需要教师组织，学生德、智、体、美、劳的全面发展需要教师的关怀和合理组织各种教学活动，从而实现教育目的，因此，教师是构成教学过程的不可缺少的、起主导作用的因素。学生是教育的对象，教师工作的目的就是教育学生，把学生培养成为社会所需要的人。如果没有学生，就体现不出教师工作的特点，教师工作的效率、质量的高低也就无从谈起。学生又是教学的主体，如果没有学生积极主动地学，也就没有教学过程，所以，学生也是教学过程的基本因素之一。在教学过程中，教师和学生双方都必须积极互动，相互促进，才能提高教学工作的效率。教学内容和教学手段是教和学双边活动的中介，只有**教学内容和教学手段，才能使教和学双方发生相互的作用，否则就不能有教学过程。可见，教师、学生、教学内容和教学手段是构成教学过程的基本因素，缺少任何一个因素都是不行的。它们之间的联系多种多样，其中存在着一些必然的、内在的联系。这些基本因素之间的相互关系和作用就构成了一个完整的教学系统。在这个教学系统中，存在着诸多矛盾，其中教育者所提出的要求和学生原有水平之间的矛盾是教学过程中的主要矛盾，这个矛盾的解决与否，直接关系着教学工作的成败。

二、教学过程的本质

关于教学过程的本质问题，在我国学术界是长期以来具有争议性的问题，主要有以下几种观点：

(一)认识过程说

持这种观点的人认为教学过程就是学生的特殊认识过程，是学生认识客观世界的过程。这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短时间内传授大量的人类文化科学遗产，使个人认识达到当代社会的知识水平。这种观点以凯洛夫为始祖，并且在数十年来一直为人们所接受。“特殊认识过程说”认为，学生的认识过程与人类认识客观世界的过程有相同之处，但又有自己的特点。确实，教学过程必须服从于一般的人类认识活动规律(生动的直观一理论一实践)，但凯洛夫说：“教学不是，也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”，而是一种特殊的认识过程。其特殊性表现在：(1)从认识的对象和任务来看，作为学生认识的客体，大量的不是物质本身，而是物质在前人(他人)意识中的反映，是前人(他人)经过长期实践总结出来的经验，是被物化的书本知识。学生的认识任务是去认识客观上已知的，早已被发现的真理，而不是去发现未知的真理。(2)从认识起点来看，一般的认识活动是以社会实践或科学实验为起点，然而，在教学中学生的认识活动却不是处处以直接实践为起点，它可以从抽象到抽象，也不一定每一节课都必须从感性认识开始。个人实践并不是教学的起点。(3)从认识的方式来看，一般的认识活动要经历曲折、漫长的过程，要亲自尝试错误，而学生是在特定的环境(学校)里，在教师的指导下，以书本为媒介，**各种科学的方法和现代化的教学手段去认识客观世界。这就排除了偶然性和盲目性，减少了错误，使认识具有明确的指向性和受控性，在认识途径上走的是一条捷径。(4)从认识的结果来看，一般说，人们在认识客观世界的同时，也改造着自己的主观世界，但是这往往是自发的、散漫的，没有确定的任务和目标。学生则不然，由于他们正在成熟中，是处于接受教育的阶段，他们不仅负有从不知到知的认识任务，而且还带有接受教育，全面发展的任务。

近些年来，这种学说遭到了许多人的批评。人们在肯定它试图以马克思主义的科学认识论为依据分析教学过程的本质的积极意义的同时，指出了它的缺陷，并在不否认特殊认识过程的基础上，提出了一些新的观点。

(二)认识和发展过程说

持这种观点的人认为教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动积极地掌握知识技能，发展智力、体力，形成世界观，培养道德品质，全面发展个性的统一过程。无疑，它是对特殊认识过程说的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了**认识活动而使学生各方面得到发展的一面。教学活动以变革主观世界、培养全面发展的人为根本目的。教学认识的各种内容都包含着这样那样的教育因素，影响着学生智力、体力的发展，思想品德和个性特征的形成。教师在教学过程中，也要有目的、有意识地去影响学生的情感、意志、性格等。所以，从认识结果看，学生在认识客观世界的同时，也在逐步形成科学世界观、发展智力和体力、培养兴趣、陶冶情感、锻炼意志力。

教学与发展之间，既不能等同，又不能分割；既相互作用，又各有特点。在教学过程中，教师引导学生系统、有计划地学习，可以促进学生的发展；而学生的发展，又为顺利学习知识提供有利的条件。事实表明，为学好各门学科中的有关知识，学生必须具有集中的注意力、敏锐的观察力、准确的记忆力、深刻的思考力以及强烈的求知欲、鲜明的爱憎感和坚强的意志与性格。虽然认识过程是发展的基础，但发展又能**或干扰认识过程的进行。在通常情况下，学生在学习教材内容时，会出现许多矛盾，诸如教师提出的教学任务和学生原有水平之间的矛盾、教材中的理论概念和学生原有知识的深度之间的矛盾等。在处理这些矛盾时，既要引起学生深刻的情感体验，又要在克服困难的过程中，锻炼和培养他们的意志与性格。因此，教学过程中，尽管发展是伴随着认识过程而不断提高的，但认识和发展二者相互依存，相辅相成，缺一不可。

无疑，认识发展说是对特殊认识过程说的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了**认识活动而使学生各方面得到发展的一面。但这一观点的科学性和完善性也受到了一些人的怀疑，主要批评点为：(1)以“发展”补充“认识”，违反了逻辑学上的属种关系，认识过程是发展过程的上位概念，不能相提并论。(2)“发展”的含义不清晰，具体化不够。根据马克思主义的观点，人类的活动可以分为认识活动和实践活动两大类。教学过程要么是一种认识活动，要么是一种实践活动，要么是两者相互统一的活动。该观点中对于教学过程究竟属于哪一类活动，并没有明确的理论论述。而且，从教学对象来说，学生的发展包括身心两个方面，因而“发展”的概念是含糊的。第三，该观点未能在研究过程中把马克思主义的认识论观点与实践唯物主义很好地结合起来，因此，它不过是对特殊认识过程说的一个细枝末节的改造，未能获得其应有的现实意义。

(三)实践说

这种观点的主要特点在于除了从学生的角度分析教学过程以外，还从教师这个角度分析教学过程。持这种观点的人认为教学过程是教师以教育目标为指针，以教科书为学生认识的对象和手段，组织、启发、引导、支持、促进学生主动掌握文化工具、认识客观世界、全面发展身心的一项社会实践。教学过程就是按照一定社会的目的、要求，有计划、有组织、有系统地传递知识信息，以此来引起、激发、调节和控制生理和心理发展过程的实践活动。可见这种学说将认识过程和发展过程都划归到实践过程之中。这种观点的主要特点在于除了从学生的角度分析教学过程以外，还从教师这个角度分析，并且容纳了特殊认识过程说和发展说的长处，将认识过程和发展过程都划归到“实践过程”之中。

(四)认识和实践说

这种观点有异于实践说，认为认识和实践是两个并列的概念。教学过程不仅是学生在教师指导下掌握人类已有知识经验，发展认识客观世界的技能、智力的认识过程，而且还是一种师生共同参与改造主观世界、促进个性形成、推进个性社会化的实践过程，教学过程是认识和实践统一的过程。这种观点有异于实践说的将认识发展都纳入实践活动，而认为认识和实践是两个并列的概念，认为教学过程是认识与实践统一的过程。其理由是：实践观是马克思主义认识论的精髓，马克思主义认识论中的认识全过程包括了认识和实践两大方面，所以也可以把教学过程视为一种大系统的或全过程的认识过程的一个特殊形式，那就是认识和实践活动的统一。“教学过程是教师精心指导学生掌握经验的认识活动和建构完美主体结构的实践活动的统一的过程。”这一本质性质的最大特点在于强调学生在教学过程中的主体地位和教师的主导地位的结合，并且以全部心理活动为基础。所谓“主体结构”指认知系统和情境系统组成的动态系统，教学任务的完成必须有两个系统的同时参与。

(五)多本质说

持这种观点的人认为唯一本质论片面、简单，没有深入揭示事物的内部过程，没有从现象到本质。真正按照马克思主义唯物辩证法认识论去看教学过程的本质，就绝不应当只是一个方面的关系，应当是多方面的关系；绝不是一个类型，应是多种类型。教学过程的本质应该是一个多层次、多类型的结构。具体地说，处于第一层次的或是说同一平面的几个类型的教学过程的本质是：教学过程在认识方面的本质、教学过程在心理学方面的本质、教学过程在生理学方面的本质、教学过程在经济学方面的本质、教学过程在伦理学方面的本质等等。

该观点的合理之处在于承认人们可以从多方面、多角度去分析和研究教学过程的本质，有利于打开思路，清除认识上的单一化和形而上学的弊端。但批评者认为：(1)依据唯物辩证法的本质观，本质是事物存在的依据，事物的本质只有一个而不是多个，否则该事物就失去了存在的依据。(2)该说把一事物与其他事物的每一种联系或关系，都看成就是该事物的一种“类型”的本质，并将它们并列起来，违反了分析与综合相结合的原则。(3)该说没有揭示教学的整体本质，它揭示的是教学过程的特点或学科属性，本质只能是对所揭示的特点和属性的一种抽象。(4)该说提出的各类型的本质之间没有逻辑上的内在联系，既没有层次上的深化、递进关系，也没有同一平面上的并列关系，如此还可提出更多的本质，使对本质的认识越来越糊涂。(5)研究教学过程的本质可吸收各门学科的研究成果，但是绝不能用各门学科推导出一个相应的教学过程的本质。认识论提供的是思维的方法，而生理学、心理学等学科提供的是科学基础，只有从教学论的角度才能对教学过程的本质作出解释。

(六)交往说

持这种观点的人认为广义的教学是交往的一般形式，学校中的教学是交往的特殊形式。交往是教学活动所具有的最一般、最普遍和最稳定的共同属性；教学交往是由教学固有的特殊矛盾决定的，是教学区别于其他事物的特有属性；交往规定和影响着教学过程的进行及其结果；交往表现教学过程的全部，反映了教学内部各要素之间的内在联系；交往贯穿于教学发展的各个过程、各个阶段。因此，教学是一种特殊的交往活动，它具有特殊的交往目的、特殊的交往主体、特殊的交往信息、特殊的交往介质、特殊的交往方式。较早提出这种观点的是华东师范大学的叶澜教授，国内持这种观点的学者比较少，近年来有所增加。他们认为，教学交往本质观反映了现代教学的开放性和社会建构性，反映了现代教学的多重主体性和交互主体性；它以实然的方式把握教学的本质，又兼顾了应然的教学所具有的特征，涵盖了现实的各种教学；它对主体性教育理论的构建有重大意义，对改善师生关系、增强师生之间的有效交往十分必要。交往具有自我教育、力量教育、过程教育、行动教育、合作教育的功能。教学是交往的特殊存在形式，交往决定了教学活动的本质。用教学交往观审视教学过程，并以此构建共同主体的师生关系，将传统的教学改造为平等、民主的教学，沟通合作的教学，互动创生的教学，促进人全面和谐发展的教学，这是我们的基本出发点和理想追求。

但反驳者认为：(1)交往是任何社会活动的外在形式，如果仅从外在形式去阐释一种社会现象的本质未免有些牵强附会，同时在某种程度上也是背离教学过程本质研究的基本方向的。(2)用交往范畴并不能很好地阐述教学的特性，教学交往本质观无法解释教学起源问题，教学交往观也难以有效说明教学促进学生发展的机制。教学本质的交往说，不论在国内还是在国外，都提出得比较晚，影响也比较小。

从以上的讨论中不难看出，人们对本质的认识有一个逐步深入的过程，站在不同的角度和侧面，对教学过程本质的看法就会有所不同，这就决定了人们对教学过程本质认识的复杂性，因而，到目前为止对这一问题虽然经过了很长时间的讨论，仍没有达成共识。

三、中学教学过程的基本规律

教学过程的规律是指教学过程中各要素之间的内在的、本质的必然联系。揭示教学过程的规律，是为了更好地利用它促进教学，提高教学工作的效率和质量。不同性质和类型的教育，其教学过程的规律不同，教学过程中的许多规律还有待于人们进一步地去发现、认识。中学教学过程的基本规律有：

(一)教师主导作用与学生主动性辩证统一规律

在中学教学过程中，师生关系这对矛盾贯穿于教学全过程，是教学的主要矛盾之一，这一矛盾直接影响到中学教学内容、形式、方法和教学结构。

1．教师在教学过程中起主导作用

教师的主导作用是指在教学过程中，教师对整个教学活动起引导和组织作用。因为：

(1)教师的主导作用是由其职责决定的。教师是一定社会的代言人，在某种程度上体现了社会对个人发展的要求。在中学教学过程中，教师根据国家的教育目的、中学教学任务和教学要求，把握着学生学习的正确方向，使之成为有用的人才。韩愈曾说：“师者，所以传道、授业、解惑者也。”在当前看来，虽然“道”、“业”、“惑”的内容不同，但其职责要求却是相似的。教师总要向学生传授知识，进行不同的思想教育，解答疑难问题，自然成为学生学习的指导者、引路人。

(2)教师的主导作用决定着学生的学习质量。实践证明，教学质量的高低，固然与许多因素有关，但对学生总体而言，决定其学习质量的因素是教师的质量和教学水平。教师的思想品德端正、业务知识深厚、教学经验丰富，主导作用就发挥得充分，教学就会有较高的质量。反之，教学质量就难以**。因为教学中教师首先要对教材进行剖析消化，使抽象的书本知识具体化，变难为易，成为学生易于接受的知识；其次教师要依据教材进行课题设置，指导学生运用有效的学习方法，**一定的途径，形成技能、技巧。

(3)教师的主导作用决定着学生学习的主动性和积极性的发挥。教学过程中，学生是学习的主人，教师只是学生学习的指导者，但对于学生学习的自觉程度、主动积极性能否充分发挥，教师却起着重要作